СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

    Происходящие  в Российском государстве эпохальные политические, социокультурные, духовные и экономические изменения не могли не повлиять на образовательную политику страны. Общая стратегия всего образования - обеспечение высокого уровня развития личности. Вместе с тем каждая ступень образования  имеет свою  специфику.  Специфика дошкольного образования — в самоценности дошкольного периода, его роли в развитии личности как основы приобретения любых знаний и освоения сложных видов деятельности. Основу стандарта дошкольного образования составляет уровень и качество развития ребенка. Начальное образование строится на основе предметного обучения.

    Рассматривая  проблему преемственности начального и дошкольного образования под углом зрения  нового  понимания общей стратегии образования, следует отметить особую ее актуальность. Это связано с целым рядом  обстоятельств:  попытками сдвинуть сроки начального образования к более ранним годам — с 5-ти и даже с 4-х лет — путем создания прогимназических классов в школах и дошкольных учреждениях; попытками решить указанную проблему с помощью создания комплексов «детский сад-школа»; приглашением в дошкольные учреждения учителей начальных классов для проведения специальных занятий по обучению грамоте, математике и др. Дошкольные учреждения работают по разным программам («Радуга», «Радость», «Развитие», «Типовая программа»).

    Поступление ребенка в школу является стартовой  точкой нового этапа развития, оказывает влияние на всю его личность и ставит перед ним множество новых задач. Меняется позиция ребенка среди окружающих и вся система его отношений: к учителю, к членам семьи, к родителям, к своим обязанностям ученика, к учебным предметам, к игре и в значительной степени к учебной деятельности. Очень часто результатом неуспеваемости, школьных неврозов, повышенной тревожности является несформированность универсальных генетических предпосылок учебной деятельности.

    Вместе  с тем исследования специалистов по дошкольному обучению показали, что формирование учебной деятельности начинается в дошкольном детстве и проблемы преемственности дошкольного и школьного обучения актуальны и в вопросах формирования учебной деятельности (Кравцова Е.Е., Ульенкова У.В., Усова А.П. и др.).

    В связи с актуальностью данной проблемы мы определили тему нашего исследования: «Преемственность формирования учебной деятельности дошкольников и младших школьников».

    Цель  исследования: выявить значимость формирования учебной деятельности дошкольников и младших школьников для осуществления преемственности между дошкольным образованием и начальной школой.

    Объект  исследования: формирование учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема.

    Предмет исследования: преемственность дошкольного и начального образования.

    В качестве рабочей гипотезы нами было выдвинуто предположение о том, что организация преемственности формирования учебной деятельности у детей дошкольного учреждения и учащихся начальной школы позволит повысить личностную готовность и облегчит адаптацию ребенка к обучению в школе.

       Глава I. Преемственность дошкольного и начального образования в подготовке детей к школе

    1.1. Проблемы преемственности дошкольного и начального образования

    Проблема  преемственности «детский сад — школа» имеет в России давнюю историю: еще в декабре 1917 г. в Декларации о дошкольном воспитании детский сад и школа были признаны звеньями единой системы образования, а с середины 20-х годов начинается разработка научных и методических аспектов этой проблемы, результаты которой находят отражение в программах и рекомендациях для педагогов.

    К середине 80-х годов было доказано: лучший возраст для начала школьного  обучения — шесть лет. Ныне классы на базе школ, детских садов, комплексов «школа - детский сад» для шестилеток существуют повсеместно, накоплен значительный положительный опыт, но есть и определенные проблемы и трудности. На наш взгляд, преемственность возможна на основе учета того общего, что объединяет две ступени развития. Дошкольный и младший школьный возраст – это одна эпоха человеческого развития, именуемая «детством». Период дошкольного детства подготавливает развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В психологии дошкольников и младших школьников очень много общего:

• доверчивое подчинение авторитету взрослого: его требованиям, оценкам, подражание внешним манерам поведения, рассуждениям;
• повышенная  восприимчивость  ко всему новому, наивно-игровое отношение ко всему, с чем сталкивается ребенок;
• преобладание образных форм познания окружающего мира (образная намять, образное мышление).

    Многие  психологические новообразования  младшего школьного возраста зарождаются  в дошкольный период:

• произвольность (управляемость) психических процессов и поведения, проявляющаяся в умении ставить цель,  находить средства достижения, преодолевать трудности;
• внутренний план деятельности, проявляющийся в способности к планированию и выполнению действий «про себя»;
• рефлексия - качество, позволяющее умело, объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

    Основания преемственности формирования учебной  деятельности обеспечивают общую психологическую  готовность к школе и являются ориентирами дошкольного образования  и исходными ориентирами начального образования. К ним относятся: развитие способности действовать по образцу; умение слушать и выполнять инструкцию; формирование умения оценивать как свою работу, так и работу других детей; формирование положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности; развитие самоконтроля и самооценки этой деятельности; формирование умения работать в коллективе.

    Педагогами  отмечается, что те качества, от которых  зависит успех обучения в школе (произвольность поведения, способность составить план действий, устойчивые чувства, а не ситуативные эмоции и др.), у детей шести лет находятся в зачаточном состоянии и развиваются довольно медленно. Чтобы пробудить у них тягу к знаниям, развить умение слушать объяснения и выполнять задания и требования учителя, приучить ориентироваться в новой микросреде, сформировать нравственно-волевую готовность учиться, требуется по меньшей мере год (завершается же формирование этих умений и качеств к концу обучения детей в начальной школе).  Желаемых  результатов  в  работе  с  шестилетками  можно достичь, используя игровые приемы и отказавшись от «учительского стиля» работы, основанного преимущественно на указаниях и регламентации действий детей. Необходима более свободная, чем для детей семи лет, организация занятий, которые должны включать дидактические игры, проблемные ситуации, частую смену видов деятельности.

    Публикации  по проблеме обучения детей шести  лет с опорой на опыт детского сада не раз появлялись на страницах журналов «Дошкольное воспитание», «Начальная школа», в сборниках и монографиях.

    Г.Лямина утверждает, что особую роль в организации  учебной деятельности детей шести  лет и поддержании интереса к ней играет эмоциональный фактор, наиболее свойственный игровым приемам обучения. Поэтому многие учителя обращались к опыту дошкольных учреждений: использовали на уроках кукол, сказочных персонажей, которые задавали детям вопросы, просили помочь решить задачу. Она отмечает, что простые игровые приемы, привлекающие внимание к новому материалу, но не активизирующие умственную работу (например, «волшебный паровозик привозит новое звукосочетание»), необходимо усложнять: игра должна помочь испытать радость от преодоления интеллектуальных трудностей.

    Учителя начальных классов признают, что  поддерживать дисциплину лучше всего не замечаниями в адрес ее нарушителей, а похвалой особо отличившемуся («Как хорошо работает Саша!»), которому другие начинают подражать. Эффективны приемы, используемые Ш. Амонашвили: решение задач с закрытыми глазами, привлечение ученика к анализу своего и чужих ответов, сообщение ответа на ухо учителю, пока другие продолжают работать. Наиболее результативен метод объяснения: все, что делается у доски, ребенок должен выполнять за партой. А вот неудачно подобранная игра может увести детей от темы; игровые же ситуации, умело вплетенные в канву урока, интересные детям, превращают их в активных участников происходящего. Наиболее целесообразно использовать игровые упражнения при закреплении и обобщении знаний.

    Особое  внимание в публикациях по анализируемой  проблеме уделяется усложнению и варьированию приемов обучения, материалов, ситуаций и т.д.

    Варьирование  материалов. В начале обучения целесообразно использовать разных сказочных персонажей, чтобы привлечь внимание детей. Но этим приемом не следует злоупотреблять. Необходимо менять наглядный, раздаточный и другие дидактические материалы. Например, при обучении грамоте следует использовать буквы разного размера, из разного материала, целые буквы и полубуквы, а при обучении математике — индивидуальный наглядный материал разной степени сложности (учитывая, что дети отличаются друг от друга уровнем подготовки). При работе с шестилетками используется больше наглядного материала, чем при обучении детей семи лет. Надо научить их быстро достать нужный материал, разложить его, потом убрать в пеналы или конверты, достать другой, а не сокращать число практических заданий.

    Варьирование  ситуаций игровых  упражнений. Необходимость действий в меняющихся ситуациях способствует формированию учебной деятельности. Например, при обучении иностранному языку хорошие результаты дают перемена партнеров или их взаиморасположения, изменение темпа речи, высоты голоса и т. д. Варьирование разных по форме, но равноценных по сложности и педагогической направленности игровых ситуаций, в том числе с использованием различных движений, помогающих снять напряжение, часто используются на уроках по разным предметам.

    Варьирование  игровых и учебных  заданий с их усложнением. Это один из самых распространенных видов варьирования. К подобного рода занятиям можно отнести следующие: «Чудесный мешочек» (на ощупь найти нужную букву, поместить ее на магнитную доску, потом составить с ней слово); «Ремонт» (всему классу демонстрируются карточки со словами, в которых пропущена буква «а», дети должны их «отремонтировать», потом им раздают карточки со словами, в которых пропущена буква «о», дети должны привести их в порядок, по просьбе сказочного персонажа, принимающего участие в игре, прочитать их и провести слого-звуковой анализ). Используется и еще один вид игр, близких к сюжетно-ролевым; урок-путешествие в зоопарк, кинотеатр, лес, магазин, урок-спектакль. Так, в ходе таких игр дети должны самостоятельно принять решение, т.е. выбрать вид транспорта, необходимый для путешествия, составить его из геометрических фигур на магнитной доске, узнать по телефону время работы, например, зоопарка, уметь вежливо говорить с собеседником, с помощью монет правильно набрать стоимость проезда и т.д. Аналогичные игры используются и в детском саду.

    В начальной школе, как и в детском саду, используется серия заданий «от простого к сложному». Так, при обучении детей способам оформления предложений к «сложным» относят игры-драматизации литературных произведений, отгадывание и загадывание загадок. В начале обучения грамоте дети шести лет еще оперируют простыми грамматическими конструкциями, и задача педагога - актуализировать использование ими сложных предложений, прекрасным материалом для этого и являются драматизации, которые могут служить источником заимствования речевых оборотов и загадки, которые содержат все виды конструкций предложений. Отгадывая или загадывая текст, дети целенаправленно запоминают его, усваивая эталоны структуры предложений. Процесс доказательства отгадки, как и толкование пословиц и поговорок, полностью строится на использовании сложноподчиненных предложений.

    Усложнение  игр и игровых приемов должно также определяться этапами в  процессе учебной деятельности. Разберем это положение на конкретных примерах.

    1 этап - первичное ознакомление с материалом, его первичный анализ. На этом этапе основным является привлечение внимания к внешним признакам дидактического материала. Так, Г.Лямина отмечает: необходимо было познакомить детей с делением речевого потока на предложения, для чего использовался следующий прием. Письмо, присланное детям, сначала читал Буратино — монотонным голосом, без пауз и интонаций, потом Мальвина — «с чувством, с толком, с расстановкой», после этого детей спрашивали, почему мы плохо поняли то, что написано в письме, когда его читал Буратино, и хорошо, когда его читала Мальвина.