Особенности воображения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

Развивая воображение, важно помнить, что материалом для  фантазий ребенка служит вся окружающая жизнь, все впечатления, которые  он получает, и эти впечатления  должны быть достойны светлого мира детства.[12]

 

1.3 Особенности воображения  детей с нарушениями слуха

 

воображение дети развитие

 

У детей с нарушениями  слуха специфические особенности  воображения обусловлены замедленным  формированием их речи, в частности  своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой  игры и мышления. Как показали исследования Г.Л.Выгодской, глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации. Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слышащих детей, они больше склонны к простому подражанию. Воображение глухих дошкольников как бы дольше «привязано» сначала к восприятию, а потом к памяти. Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познавательной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке «предмет -- образ -- слово». Таким образом, уже на ранних этапах онтогенеза глухие дети начинают отставать от слышащих сверстников в развитии воображения. И хотя образы памяти у них отличаются достаточной яркостью и живостью, отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова. Это затрудняет как воссоздание образов по словесному описанию, так и формирование новых образов[1].

 

Исследование особенностей воссоздающего воображения, проведенное  М.М .Нудельманом, показало, что образы, возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, не всегда соответствуют описанию. Такое несоответствие часто является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. В рисунках, сделанных к рассказу, изображаемая обстановка не всегда соответствует его содержанию.[2] Большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта, так как текст рассказа актуализирует образы хорошо знакомых детям предметов, больше относящихся к образам памяти, чем воображения. Так, глухие дети часто иллюстрировали эпизоды, имеющие лишь косвенное отношение к событиям (в 16 % случаев, у слышащих детей этого не наблюдалось). С этим же связаны трудности в воссоздании окраски объектов -- лишь в 40 % случаев изображенные объекты были окрашены в соответствии с текстом. Дети воспроизводили многократно виденные объекты определенной окраски, формы, размера. М. М. Нудельман приводит высказывание школьника, подтверждающее этот факт: «Красной крыши не бывает, у нас зеленая крыша».[16]

 

Большие трудности наблюдаются  у глухих детей в воссоздании  пространственных отношений между  объектами, описанными в литературном произведении. Ученики IV класса делали ошибки в 77% случаев (против 17% у слышащих сверстников), причем некоторые даже не пытались правильно расположить  объекты, а просто без всякой связи  выстраивали их в ряд. Восьмиклассники  лучше представляли пространственное расположение объектов, но и у них  ошибки встречались достаточно часто (в 47 % случаев). Это связано, прежде всего, с трудностями понимания соответствующих  отрывков: обычно пространственные отношения  выражаются при помощи сложных обратимых  конструкций, в которых используются предлоги «под», «над» и т.д. Основная сложность заключается в том, что схемы отношений должны быть заменены последовательной цепью звеньев. Для облегчения понимания эти  конструкции могут быть преобразованы, например, расчленены на части. Еще  одной причиной отставания в развитии воссоздающего воображения является бедность запаса представлений, неумение их перестраивать.

 

По мнению М. М. Нудельмана, большой интерес представляет исследование творческого воображения глухих детей, так как ограниченность общения со взрослыми и сверстниками не дает им возможности получать достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и речи препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. В младшем школьном возрасте наблюдается отставание в развитии творческого воображения. Как показали исследования Е. Г. Речицкой и Е. А. Сошиной, глухие первоклассники проявляют недостаточную гибкость в использовании идей (требовалось дорисовать простые геометрические фигуры, такие, как круг, квадрат и т.п., или неопределенные конфигурации). Типичными были рисунки, в которых одна и та же фигура превращалась в один и тот же предмет -- в колесо), которые представляли собой повторяющиеся композиции (круг, квадрат -- часы). Созданные глухими детьми композиции оказались менее оригинальными, чем у слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети больше зависели от заданных моделей, образцов действий. Отставание глухих младших школьников в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное -- несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта.[13] Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире (например, в младшем школьном возрасте за счет использования на уроках и во внеклассной работе широкого ассортимента разнообразных природных и синтетических материалов), воспитание интереса к чтению художественной литературы; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т. е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения. Для этого можно использовать разные виды конструирования, иллюстрирования прочитанных литературных произведений; проведение ролевой игры по рассказу, драматизации. Одновременная реализация этих условий приводит к положительным сдвигам в развитии воображения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте. Таким образом, при оптимальной организации обучения глухих детей, при совершенствовании их мышления и речи достигается компенсаторное развитие воображения.[1]

 

Выводы по первой главе

 

Значение воображения  в жизни и деятельности человека очень велико.

 

Возникло и развивалось  воображение в процессе труда, и  основное его значение состоит в  том, что без него был бы невозможен любой труд человека, т.к. невозможно трудиться, не представляя себе конечного  и промежуточных результатов. Без  воображения не был бы возможен прогресс ни в науке, ни в искусстве, ни в  технике. Ни один школьный предмет не может усваиваться полностью  без деятельности воображения. Если бы не было воображения, невозможно было бы принять решение и найти  выход в проблемной ситуации, когда  мы не обладаем нужной полнотой знаний.

 

Функция воображения  играет важную роль в общем развитии ребенка, в становлении его личности, в формировании жизненного опыта. В  силу этого необходима постоянная работа по развитию воображения детей дошкольного  и младшего школьного возраста, одновременно используя его для оптимизации  учебной деятельности. Но можно отметить, что существуют значимые различия по уровню развития воображения между  детьми с сохранным слухом и глухими.

 

ГЛАВА II. Психологический  инструментарий для исследования воображения

 

2.1 Примеры методик  по исследованию воображения

 

Диагностические методики необходимы для выявления как  одаренности, так и задержки психического развития с целью своевременной  помощи ребенку. Разработка методик  актуальна также и в теоретическом  плане как условие отбора достоверного и систематизированного материала  для решения фундаментальных  проблем психологии.

 

Построение методик  диагностики определяется общей  концепцией развития психики. Следуя культурно-исторической теории, многие известные психологи  не считают тестирование достаточно объективным методом диагностики, поскольку тесты игнорируют сотрудничество взрослого с ребенком. Л.С. Выготский [5] подчеркивал: «Каждая высшая психическая  функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как форма сотрудничества или взаимодействия.., а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка... как внутренний процесс». Следовательно, процедура исследования воображения детей раннего возраста должна предусматривать не простое тестирование, но взаимодействие взрослого с ребенком в игровых формах поведения.

 

С.Я. Рубинштейн [20] настаивает на включении в процедуру диагностики -- помощи взрослого ребенку, помощи дозируемой и четко учитываемой.

 

Л.А. Венгер подчеркивает необходимость строить диагностику с учетом не только результатов, но и процесса и способов решения заданий.

 

Диагностика развития детей  раннего возраста представляет особую трудность, поскольку «интеллект ребенка  слишком нестабилен» (Ж. Пиаже). Значимый вклад в решение этой проблемы сделан Э. Л. Фрухт. Подчеркивая быстрый темп, неравномерность и скачкообразность развития детей раннего возраста, автор считает, что в методиках должны быть даны: «... название показателя, срок его формирования; материал, необходимый для проверки развития; ситуация проверки, методика определения развития... поведение ребенка, свидетельствующее о выполнении или невыполнении задания». Ситуация проверки полусвободная; ребенка проверяют в группе, в привычной обстановке, используя игрушки и пособия.[7]

 

Ниже предлагается несколько  методик для исследования воображения  у детей.

 

Исследование индивидуальных особенностей воображения.

 

Цель исследования: определить уровень сложности воображения, степень фиксированности представлений, гибкость или ригидность воображения  и степень его стереотипности или оригинальность.

 

Материал и оборудование: три листка бумаги размером 10х16 см без  клеток или линеек. На первом листке в середине изображен контур круга  диаметром 2,5 см. На втором листке также  в середине изображен контур равностороннего  треугольника с длиной стороны 2,5 см. На третьем - контур квадрата с длиной стороны 2,5 см. Карандаш и секундомер.

 

Процедура исследования

 

Данное исследование проводят как с одним испытуемым, так и с группой. Но лучше, чтобы  группа была небольшой, до 15 человек. В  последнем случае экспериментатору нужно следить, чтобы никто из испытуемых до конца тестирования не разговаривал и не показывал свои рисунки другим.

 

Тестирование проводится в три этапа. На первом этапе испытуемому  дают листок с изображенным на нем  контуром круга, на втором - треугольника и на третьем - квадрата. Каждый этап исследования предваряется повторяющейся  инструкцией.

 

Инструкция испытуемому: "Используя изображенный на этом листке контур геометрической фигуры, нарисуйте рисунок. Качество рисунка  значения не имеет. Способ использования  контура применяйте по своему усмотрению. По сигналу "Стоп!" рисование прекращайте".

 

Время рисования на каждом этапе экспериментатор определяет по секундомеру. В каждом случае оно  должно быть равным 60 секундам.

 

По окончании тестирования испытуемого просят дать самоотчет  и для этого спрашивают: "Понравилось  ли Вам задание? Какие чувства  Вы испытывали при ее выполнении?"

 

Обработка результатов

 

Обработка результатов  и определение уровней развития воображения, степени фиксированности  представлений, гибкости или ригидности, а также оригинальности или стереотипности производится путем сопоставления  содержания и анализа всех трех рисунков испытуемого.

 

Определение уровня сложности  воображения

 

Сложность воображения  констатируется по самому сложному из трех рисунков. Можно пользоваться шкалой, лающей возможность устанавливать  пять уровней сложности.

 

Первый уровень: контур геометрической фигуры используется как  основная деталь рисунка, сам рисунок  простой без дополнений и представляет собой одну фигуру.

 

Второй уровень: контур использован как основная деталь, но сам рисунок имеет дополнительные части.

 

Третий уровень: контур использован как основная деталь, а рисунок представляет собой  некоторый сюжет, при этом могут  быть введены дополнительные детали.

 

Четвертый уровень: контур геометрической фигуры продолжает быть основной деталью, но рисунок - это уже  сложный сюжет с добавлением  фигурок и деталей.

 

Пятый уровень: рисунок  представляет собой сложный сюжет, в котором контур геометрической фигуры использован как одна из деталей.

 

Определение гибкости воображения  и степени фиксированности образов  представлений

 

Гибкость воображения  зависит от фиксированности представлений. Степень фиксированности образов  определяют по количеству рисунков, содержащих один и тот же сюжет.

 

Воображение будет гибким, когда фиксированность образов  в представлении не отражается в  рисунках, то есть все рисунки на разные сюжеты и охватывают как внутреннюю, так и внешнюю части контура  геометрической фигуры.

 

Фиксированность представлений  слабая и гибкость воображения средняя, если два рисунка на один и тот  же сюжет.

 

Сильная фиксированность  образов в представлении и  негибкость или ригидность воображения  характеризуются по рисункам на один и тот же сюжет. Если все рисунки  имеют один и тот же сюжет независимо от уровня их сложности - это ригидное воображение.

 

Ригидность воображения  может быть и при отсутствии или  слабой фиксации образов в представлении, когда рисунки выполнены строго внутри контуров геометрической фигуры. В этом случае внимание испытуемого  фиксируется на внутреннем пространстве контура.

 

Рисунки:

 

1a - пяти уровней сложности  воображения;

 

1б - разных степеней  фиксированности образов представлений.

 

Определение степени  стереотипности воображения

 

Стереотипность определяется по содержанию рисунков. Если содержание рисунка типичное, то воображение  считается, так же как и сам  рисунок, стереотипным, если не типичное, оригинальное - то творческим.

 

К типичным рисункам относятся  рисунки на следующие сюжеты.

 

Рисунки с контуром круга: солнце, цветок, человек, лицо человека или зайца, циферблат и часы, колесо, глобус, снеговик.