Особенности воображения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

На основании этого  предположения было проведено обучение построению плана творческой деятельности – сочинения сказки, т.к. сказка отличается четкой структурой. Смысловое членение сказки на эпизоды позволяет строить  её адекватную пространственно-временную  модель (последовательность эпизодов, отражающая развитие содержания сказки).

 

Далее автор описывает  состав экспериментальных и контрольных  групп детей от 3 до 7 лет, ход проведения эксперимента (диагностические обследования и стратегию обучения на разных возрастных этапах).

 

Обучение во 2-й младшей  группе было направлено на формирование «опредмечивающего» образа на материале овладения действиями замещения и развитие двигательного моделирования. В средней группе детей обучали предметному наглядному моделированию; развивали их возможности в использовании готовой модели при пересказе сказки и «разворачивании» схемы отдельного предмета или ситуации в детализированное повествование. В старшей группе у детей развивали умение пользоваться предметной моделью как при пересказе сказки, так и при создании собственных произведений. Наконец, в подготовительной группе дети учились самостоятельно строить наглядную модель сказки и использовать её при пересказе, а также – строить замысел собственного сочинения в виде наглядной модели как и разворачивать её в полное сюжетное произведение.

 

В качестве диагностики  использовались методики «Дорисовывание фигур» (во всех возрастных группах) и «Сочинение сказки» (начиная со средней группы).

 

При сравнении экспериментальных  и контрольных групп статистически  значимые результаты были получены, начиная  со старшей группы, но и в более  младших группах результаты диагностики  в экспериментальных группах  оказались чуть выше чем в контрольных. Изменился характер выполнения методики «Дорисовывание фигур» - рисунки стали более детализированными, чаще использовался способ включения детали, а не опредмечивания. Кроме того, в экспериментальных группах не было детей, отказывающихся выполнять задание, что встречалось в контрольных группах.

 

Подытожив проделанную  работу, автор говорит об улучшении  результатов детей с низкими  и средними творческими способностями, и ставит вопрос о способах развития воображения у детей с высокими творческими возможностями. Так  же О..М.Дьяченко делает вывод о зависимости уровня развития воображения от средств, применяемых для создания образа и умения выстраивать образы в цепочку – замысел будущего произведения; это подтверждает гипотезу исследования об определяющей роли овладения специфическими средствами воображения (образ, построенный способом «опредмечивание» или «включение», и наглядная модель, фиксирующая план реализации этого образа) в развитии его основных этапов (создание идеи и плана).

 

Приложение П, данное в конце книги, содержит комплекс игр и упражнений по развитию воображения  дошкольников разных возрастных групп; его материалы представляют интерес  с точки зрения возможности использования  на практике для развития воображения.

 

 

В главе три подраздела.

 

4.1 Зависимость воображения  ребенка от особенностей его  личности

 

Автор утверждает, что  овладение фиксированными в культуре структурными особенностями воображения  – основная линия в его развитии. Но при этом образы воображения могут  иметь различное содержание, которое  выступает в различных функциях в общем процессе психической  жизни и деятельности субъекта. Развитие этих сторон воображения имеет прямую связь с развитием личности ребенка.

 

Автор считает, что выполнение ребенком заданий на воображение  необходимо изучать не только со стороны "значения" такого задания, но и  со стороны "смысла", т.е. со стороны  принятия ее субъектом.

 

Рассматриваются концепции, в которых творческие процессы прямо  связывались с особенностями  развития личности (З.Фрейд, Э.Крис и К.Кюби, К.Хорни, Роджерс и др.). Автор выделяет два основных направления анализа этих связей: 1) раскрытие особенностей творческих личностей, установление зависимостей уровня развития творческих процессов с личностными характеристиками; 2) выявление качественных особенностей творческих процессов в зависимости от свойств личности.

 

Анализ творчества позволяет  установить связи между личностными  особенностями и творческими  способностями субъекта: творчество представляет собой интегративное  образование, охватывающее все сферы  развития личности и, прежде всего, синтезирующее  когнитивный и эмоционально-мотивационный  компоненты. Дается краткая характеристика попыток интегративного описания уровней  развития творческих процессов, представленных в ряде зарубежных (В.Айнсворт – Ланд) и отечественных исследований (Д.Б.Богоявленская).

 

Автор считает более  перспективным второе направление  исследований, в которых анализируются  качественные характеристики творческих процессов, связанные с отдельными личностными чертами.

 

Попытка анализа специфических  качественных особенностей образной сферы  личности была предпринята А.А.Гостевым, который опирается на положение А.Н.Леонтьева о единстве представленности в образе значения и смысла, единстве чувственной ткани.

 

Согласно перцептивной концепции Е.Шехтеля, творческие способности характеризуются одним из двух способов связи субъекта с объектом; это: автоцентрический (центрированный на субъекте) и аллоцентрический (центрированный на объекте). При автоцентрическом способе мола объективации; важно то, как и что чувствует личность. Возникает тесная связь между сенсорным качеством и чувством удовольствия или неудовольствия. При аллоцентриеском способе не прямой связи между качествами объекта и чувствами удовольствия (неудовольствия). Субъект активно подходит к объекту, пытаясь, схватить его сущность. В онтогенезе происходит переход от преобладания автоцентрического способа к доминированию аллоцентрического. А творческое поведение характеризуется аллоцентрическим способом отношения к действительности, открытостью впечатлениям внешнего мира.

 

Рассмотренные концепции  позволяют О.М.Дьяченко выделить два типа связи личностных особенностей субъекта, направленности субъекта на построение картины мира. Второй фиксирует опосредствованный характер такой связи, где промежуточным звеном выступает образ "я", а творческая активность субъекта направлена на создание и поддерживание образа "я". Свою позицию автор подкрепляет высказываниями Т.Рибо, Л.С.Выгосткого, каждый из которых выделял два вида воображения: объективное и эмоциональное.

 

Смысловая ориентированность  эмоционально воображения может  играть позитивную или негативную роль в становлении личности ребенка. Негативная роль проявляется в случае устойчивой консервации личностных конфликтов детей (А.С.Спиваковская). Примером позитивного значения может служить усвоение норм через принятие роли, ведущее к перестройке у ребенка образа "я" и изменению его поведения (С.Г.Якобсон).

 

Содержание воображения  ребенка может выступать как  непосредственное отображение реальности, так и отображение собственных  переживаний, опосредствованных образом "я" ребенка и направленных на его перестройку. Уже в детском  возрасте предпочтение того или иного  содержания воображения связано  с индивидуальными предпочтениями и с определенными чертами  личности ребенка.

 

4.2. Возможности выявления  видов воображения в дошкольном  возрасте.

 

Анализ литературы, а  также результаты обследования (в  психологической консультации) позволили  автору выявить некоторые особенности  воображения дошкольников, связанные  с качествами их личности.

 

При этом сопоставлялись результаты различных методик, с  помощью которых в консультации определялись следующие основные показатели психического развития дошкольников:

 

1. уровень умственного  развития детей, в том числе  и воображения;

 

2. особенности мотивационно-потребностной сферы ребенка;

 

3. особенности эмоциональной  сферы;

 

4. особенности самооценки  ребенка, оценки его окружающими,  уровня притязаний;

 

5. специфика общения  ребенка со взрослыми и детьми;

 

6. уровень детской  компетентности (овладение различными  видами детской деятельности  и содержаниями);

 

7. уровень произвольности  и регуляции поведения.

 

Анализ индивидуальных особенностей воображения детей (на материале методики "Выдуманное животное") позволил выделить два  качественно различных вида воображения: "познавательное" и "эмоциональное".

 

Основная задача "познавательного" воображения — это специфическое  отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной  картины мира. С его помощью  ребенок может либо творчески  овладевать схемами и смыслом  человеческих действий (предметных, общения) либо, отталкиваясь от отдельных впечатлений  действительности, строить целостный  образ какого-либо события или  явления. "Эмоциональное" воображение  у ребенка возникает в ситуациях  противоречия его образа "я" и  реальности, в таких случаях оно  вступает одним из механизмов построения образа "я". При этом, с одной  стороны, воображение может выполнять  регулирующую функцию в процессе усвоения норм и смысла социального  поведения (это "эмоциональное" воображение, описанное А.В.Запорожцем и его сотрудниками). С другой стороны, его можно рассматривать в качестве защитного механизма личности, функционирующего по двум основным путям: 1) через многократную вариативную репрезентацию травмирующих воздействий, в процессе которой могут находиться способы разрешения конфликтных ситуаций; 2) через создание воображаемой ситуации, снимающей напряжение от фрустрации.

 

Для систематического изучения связи видов воображения с  особенностями личности ребенка  автором была разработана методика "Куклы" (на материале режиссерской игры). Описываются: материал игры (куклы) и результаты индивидуальных экспериментов, в ходе которых фиксировались  виды проявленного ребенком воображения  в игровой деятельности, а также  принципы их количественной оценки и  количественного анализа.

 

Показатели количественной оценки:

 

1. вид проявленного  воображения ("познавательного"  или "эмоционального");

 

2. оригинальность образов  воображения (оценивалась в баллах  от 0 до2);

 

3. последовательность  организации сюжета (оценивалось  в баллах от 0 до 3).

 

Полученные результаты свидетельствуют, что во всех возрастных группах есть дети с преобладанием  либо "познавательного" либо "эмоционального" воображения. Наибольшее количество дошкольников с "эмоциональным" воображением находятся  в младшей группе, в средней  и старшей группах их число  падает и вновь возрастает в подготовительной. Эта динамика соответствует наличию  кризисов у детей 3 и 7 лет и согласуется  с данными о повышенной эмоциональности  и личностной перестройке детей  в эти периоды.

 

Возрастная динамика оригинальности игр примерно одинакова  в случае и "эмоционального" и "познавательного" воображения: высокие  результаты по этому показателю обнаруживают дети младшей группы, затем его  величина уменьшается в средней  и старшей группах и вновь  увеличивается в подготовительной. При этом показатель оригинальности выше у детей с "эмоциональным" воображением по сравнению с детьми с "познавательным" воображением во всех возрастных группах.

 

Показатель последовательности организации сюжета и при "эмоциональном" и при "познавательном" воображении  имеет тенденцию к постепенному увеличению с возрастом детей. При  этом во всех возрастных группах он выше у детей с "познавательным" воображением по сравнению с детьми "эмоциональными".

 

Качественный анализ полученных данных позволил выявить 3 основные группы дошкольников каждого  возраста:

 

1. Дети с высоким  уровнем развития продуктивного  воображения (как "познавательного", так и "эмоционального"). В  своих играх эти дети показали  высокий уровень оригинальности  образов воображения в сочетании  с высоким уровнем последовательности  в организации сюжета.

 

2. Дошкольники со средним  уровнем развития воображения.  Одни – с "познавательным" воображением — приняли задачу, последовательно строили сюжет,  но продемонстрировали средние  показатели оригинальности образов  воображения; другие дети —  с "эмоциональным" воображением  — тоже приняли задачу, строили  довольно оригинальные образы  воображения, но были непоследовательны  в построении сюжета.

 

3. Дети с низким  уровнем развития воображения.  Это ребята и с "познавательным", и с "эмоциональным" воображением, которые не смогли использовать  в игре оригинальные образы  воображения и последовательно  строить сюжет.

 

Методика "Куклы" позволила  выявить возрастную динамику наличия "познавательного" и "эмоционального" воображения и их специфические  особенности. Оказалось, что во всех возрастных группах "эмоциональное" воображение, обычно, более оригинально, чем "познавательное", однако его  продукты менее четко спланированы и последовательно организованы. Это связано в основном с тем, что дети с "эмоциональным" воображением склонны к неоднократному повторению конфликтных ситуаций, к "застреванию" на них в ущерб общему развитию сюжета, а также более импульсивны и непоследовательны в переходах от одного эпизода к другому.

 

Сопоставление результатов  по методикам "Выдуманное животное" и "Куклы" показало устойчивость вида воображения, проявляемого тем  или иным ребенком.

 

Далее автор переходит  к вопросу о личностных качествах  детей, обнаруживающих разные виды воображения.

 

4.3. Виды воображения  и особенности личности дошкольника.

 

Автор книги обращается к материалам обследования детей  среднего и старшего дошкольного  возраста в психологической консультации. Полученные результаты оценивались  только качественно. Не проводилось  строгих количественных сопоставлений  между видом проявленного воображения  и результатами выполнения различных  заданий. Описывались только тенденции  взаимосвязей некоторых особенностей психики ребенка и индивидуальной специфики его воображения. Вид  преобладающего у ребенка воображения  определялся по методике "Выдуманное животное", данные которой устойчиво  отражают индивидуальные особенности  воображения детей.

 

В итоге не было обнаружено специфических особенностей в умственном развитии, которые бы соотносились с тем, какой вид воображения  проявляет ребенок.

 

Различия между детьми с преобладанием "познавательного" или "эмоционального" воображения  выявились при анализе их мотивационно-потребностной сферы. По данным литературы (Л.А.Венгер; В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин), основные мотивы детей дошкольного возраста можно соединить в 2 большие группы: 1) деятельностные мотивы относятся к внешней по отношению к ребенку действительности; 2) мотивы, относящиеся к самому себе, к построению и защите образа "я".

 

По результатам выполнения дошкольниками задания ("Рассках о сне", "Три желания", "Дополнение фраз", САТ) проводится сравнительный анализ мотивационно-потребностной сферы детей с "познавательным" и "эмоциональным" воображением. Было установлено, что первые отличатся большей устойчивостью, осознанностью мотивов и их обусловленностью потребностями, ориентированными на окружающую действительность.