Особенности воображения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

В отечественной психологии наряду с остальными психическими функциями  воображение выступает в качестве отражения окружающей действительности, являясь социальным по своей природе, и активно развивается именно в дошкольном возрасте. Так, Л.С. Выготский  считает, что воображение априори  связано с реальностью, и указывает  на различные формы связи воображения  с реальностью. Первая форма заключается  в том, что любой образ воображения  строится из элементов действительности и прошлого опыта человека. Второй формой является связь между продуктом  воображения и явлением действительности. Третья форма характеризует связь  с эмоциями. И, наконец, четвертая  форма связи воображения с  действительностью заключается  в том, что продукт воображения  может не соответствовать реально  существующему предмету, но, обретя материальное воплощение, начинает реально  существовать в мире и воздействовать на другие вещи.

 

Л.С. Выготский прямо  указывает на возникновение воображения  из самого существа игры, а не как  следствия проявления особенностей поведения ребенка в ней. Такое  понимание природы воображения  акцентирует внимание на его активном, действенном характере.

 

О.М. Дьяченко отмечает, что специально развитие воображения  в игре дошкольника практически  не изучалось. Но при исследовании самой  игры выявлялись значимые для развития воображения моменты. Автор выделяет две линии анализа игры, где  она – основной источник развития воображения дошкольника.

 

Первая линия связана  с развитием самих особенностей игры (Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко). В работах этих авторов были показаны возможности развития воображения ребенка по мере овладения им предметной и сюжетно-ролевой игрой. Вместе с игровым действием развиваются и зачатки воображения, которое определяется возможностью вхождения в элементарную игровую ситуацию с вариативным использованием сначала отдельных предметов, а затем цепочек ролевых действий. Кроме того, Д.Б. Эльконин утверждает, что в игре зарождаются наиболее значительные стороны продуктивного воображения: его направленность на решение самых различных задач и возможность в специфической форме раскрывать существенные характеристики реальности. В работе Н.Я. Михайленко отмечаются существенные сдвиги в развитии игры старших дошкольников после направленного обучения их сюжетосложению. Зарождаясь в игре и развиваясь вместе с ней, воображение, в свою очередь, определяло развитие игровой деятельности.

 

Вторая линия анализа  игры связана с возможностями  интериоризации воображения, перехода его в план представлений (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Так Л.С. Выготский подчеркивает, что игра преддошкольника неотрывна от предмета, начинается с него и предполагает его обязательное использование. В более старшем возрасте воображение уже не требует постоянных внешних опор, может полностью протекать во внутреннем плане, т.е. в игре происходит становление воображения как собственно внутренней, психической деятельности ребенка. Отрыв воображения от предмета и его переход во внутренний план особенно явно прослеживается в рубежных играх, одной из форм которых, по мнению А.Н. Леонтьева, является игра - фантазирование.

 

В игре зарождаются другие виды деятельности, имеющие существенное значение для развития воображения  ребенка. Как указывает Л.С. Выготский, игра «служит подготовительной ступенью художественного творчества ребенка». Из нее выделяют отдельные, более  или менее самостоятельные виды детского творчества (рисование, драматизация, сочинения). Он полагал, что любой  вид детского творчества сходен с  игрой по своему характеру (одномоментность творческого акта, отсутствие длительной работы над произведениями) и по связанности с эмоциями ребенка. Но при общем происхождении от игры каждый вид продуктивной деятельности имеет свои специфические особенности, которая заключается в том, что их выполнение позволяет прямо ставить перед ребенком творческую задачу (придумать, сочинить, сделать самостоятельно). Это позволяет наиболее полно актуализировать воображение и всецело проявить творческий потенциал ребенка.

 

При анализе развития различных видов деятельности выделяются, но специально не анализируются две  линии становления творческих способностей:

 

первая – овладение  специальными средствами деятельности;

 

вторая – развитие воображения как такового, безотносительно  к специфике вида деятельности.

 

Но, тем не менее, вопрос о соотношении развития специфических  для каждого вида деятельности творческих возможностей и воображения ребенка  так и остается открытым. Его решение  возможно только при анализе самих  механизмов воображения и их развития на протяжении дошкольного периода. К подобному анализу и обращается в своей концепции В.В. Давыдов. Он считает, что воображение является одним из основных новообразований  дошкольного возраста, которое формируется  на основе игровой деятельности ребенка  и позволяет ему производить  в своих действиях перенос  свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим. Главной особенностью воображения, по мнению данного автора, является возможность выделять целое раньше части и переносить черты одного объекта реальности на другой. Само воображение понимается им как основная форма познания в дошкольном возрасте, которая обязательно сопровождает все виды умственной деятельности ребенка.

 

1.3. О критериях оценки  уровня развития воображения

 

Недостаточная разработанность  проблемы творчества является причиной сложности и неоднозначности  в выборе критериев оценки творческой деятельности и уровня развития творческих процессов. Оценка продуктивного воображения  должна носить комплексный характер и объединять показатель направленности на задачу с показателем креативности в процессе ее решения. Так, Я.А. Пономарев  отрицает наличие надежных критериев  оценки творческой деятельности. Р.Халманн полагает, что существуют различные стороны понимания природы творческих процессов, которые и являются основой критериев оценки. Под творчеством он понимал способность находить новые связи, предрасположенность к совершению и созданию нового.

 

В целом все подходы  к разработке критериев оценки творчества разделяют на две группы (по Ю. Дери, И.М. Розет):

 

1. креативность рассматривается  как творческий продукт , качество  которого впоследствии и подвергаются  оценке (Е.П. Торренс, С.В. Тейлор и др.);

 

2. креативность выступает  как процесс, черты которого  становятся объектом оценки (Р.  Арнхейм).

 

Автор книги придерживается первого подхода. Она приводит разработанные  Е.П. Торренсом параметры оценки продуктов детского творчества: беглость, гибкость, оригинальность.

 

Некоторые авторы предлагают применять комплексные показатели развития творческих процессов. Например, Д. Шмуклер вводит факторную модель детского творчества, основными показателями которой являются «выразительное воображение» и «социальная компетенция», т.е. стремление к совершенствованию мастерства ребенка.

 

А.Я. Дудецкий предлагает оценивать особенности воображения по результатам решения задач. Он выделил такие качества воображения, как сила (яркость образов), широта (их количество) и критичность (приближенность к действительности). Однако, эти параметры, по мнению автора книги, не поддаются точной оценке.

 

Е.А. Лустина оценивает результаты творческих заданий по продуктивности и оригинальности. На основании их соотношения она выделила три вида фантазирования:

 

равнозначное – оба  показателя одинаковы;

содержательное ­– показатели оригинальности выше;

формальное – выше показатели продуктивности.

Все попытки исследователей оценить творческий продукт автор  делит на три группы:

 

1. Продукт считается  творческим, если он обладает  социальной значимостью и представляет  особую ценность для общества;

 

2. Продукт оценивается  по степени его новизны для  самого субъекта;

 

3. Продукт оценивается  независимо от его социальной  или индивидуальной новизны по  параметрам, позволяющим сравнивать  его с продуктами индивидов  одной группы.

 

Этот подход разделяется  автором книги.

 

О.М. Дьяченко указывает  на три традиционных параметра, которые  представляются ей наиболее адекватными  для оценки творческих продуктов. Это  флуенция (количество правильных ответов), флексибильность (количество различных категорий ответов) и оригинальность (оценка частоты встречаемого ответа). Данные критерии, по мнению автора, отражают основные тенденции в развитии продуктивного воображения. Например, флуенция определяет продуктивность, направленность воображения; флексибильность показывает вариативность ответов детей, а оригинальность отражает степень индивидуализации выполнения творческих заданий.

 

Применение этих критериев  является адекватным для оценки уровня развития творческих компонентов выполнения специальных заданий. Это должны быть такие задачи, которые предполагают самые разнообразные варианты решения  и позволяют ребенку строить  целостные образы воображения, отталкиваясь от отдельных свойств реальности. Именно тогда представляется возможным  определить уровень развития творческого  воображения и оценить степень  сформированности его основных механизмов у детей.

 

Аннотацию выполнила  студентка Астапенко Анна Юрьевна  преподаватель Горшкова Е.В.

 

18.10.06

 

Аннотация на главу 2: Механизм воображения у детей дошкольного  возраста.

 

Во второй главе О.М. Дьяченко рассматривает особенности  использования образа как средства воображения; специфику применения слова в данном процессе; возможности  использования образа и слова  в воображении; анализирует структуру  целостного процесса воображения в  дошкольном детстве. В главе –  четыре подраздела.

 

2.1. Говоря об особенностях  использования образа как средства  воображения дошкольников, автор  дает обзор исследований по  проблеме механизмов творческого  воображения. Большинство исследователей  видели в качестве основных  механизмов особые способы преобразования  образов действительности (Дж. Сели, Т.Рибо, М.Вертгеймер, К.Коффка, Р.Арнхейм, Ж.Пиаже - в поздних работах).

 

В работах зарубежных авторов (И.Шабо, М.Шапиро, А.Пайвио, М.Кохен) были выявлены зависимости между уровнем развития воображения и динамикой образов, которые появляются у детей. Большинство отечественных авторов (Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Запорожец А.В. и др.) уделяют большое внимание роли образов в функционировании воображения. Анализируя работы различных авторов (И.М. Розет, А.Я. Дудецкий, Е.А. Лустина, Дж. Родари, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Л.С. Коршунова, Ю. Дери и др.), О.М. Дьяченко обобщает, что в целом было выделено 7 основных механизмов продуктивного воображения:

 

типизация – создание целостного образа синтетического характера;

комбинирование –  осуществление анализа и синтеза  элементов реальности;

акцентирование –  подчеркивание, заострение тех или  иных черт, особенностей объектов;

преувеличение или преуменьшение  предметов и явлений;

реконструкция – создание целого по части;

агглютинация – сочетание  разнородных свойств реальности;

уподобление – использование  аллегорий и символов.

О.М. Дьяченко рассматривает  воображение как процесс, имеющий  культурно–историческую природу, и  полагает, что преобразования реальности (в заданиях на воображение) могут  быть достигнуты за счет применения средств  и способов их построения и использования. Поэтому автор считает необходимым  рассматривать воображение как  высшую психическую функцию. Свою позицию автор подтверждает анализом работ Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Н.Н. Поддякова, Л.А. Венгера и их сотрудников. На основе этого анализа автор делает вывод, что развитие воображения, как и любого другого психического процесса, происходит по общему, сформулированному Л.С. Выготским, закону развития высших психических функций и должно осуществляться путем включения особых форм опосредствования в управление им. Автор обращается к работам некоторых философов (Я.Э. Голосовкер, Э.В. Ильенков, М. Лившиц) и психологов (С.Л. Рубинштейн, Е. Шапиро, П. Рико), которые, хоть и рассматривали воображение как высшую психическую функцию, но выделили основные образования, посредством которых реализуется процесс воображения и которые явно имеют особенности «психических орудий», социальных по своей природе–это метафорически–символические образования в процессе познания реальности путем воображения. Дьяченко предполагает, что овладение средствами такого познания и есть основная линия развития воображения.

 

В связи с этим О.М. Дьяченко формулирует задачу экспериментального исследования – проанализировать процесс  овладения дошкольниками средствами воображения, прежде всего образными; раскрыть особенности детского продуктивного  воображения.

 

Детям 3 – 7 лет были предложены индивидуальные задания по модифицированному  варианту методики Е.П. Торренса–дорисовать заданную фигуру так, чтобы получилась картинка (всего 16 фигур – по одной на отдельной карточке; предложенные фигуры представляли собой контуры элементов предметных изображений или простые геометрические фигуры различной степени сходства с предметным изображением).

 

Для оценки уровня развития продуктивного воображения дошкольников в качестве основного показателя был взят коэффициент оригинальности (Кор.); его параметры: флуенция (количество соответствующих задаче ответов), флексибильность (вариативность ответов у одного ребенка) и оригинальность (частота встречаемого ответа в группе). Кроме этого были выделены 6 основных типов выполнения заданий на воображение детьми различных дошкольных возрастных групп:

 

«нулевой» – ребенок  не воспринимает задачу построения образа с использованием заданного объекта; чаще всего рисует рядом с эталоном, не используя его, или вовсе отказывается рисовать.

 

1. «отдельные объекты»: фигура достраивается до целого; результатом дорисовывания становится один схематически изображенный, не детализированный, объект.

 

2. «объекты с деталями»:  единичный образ наделен большим  количеством деталей. 

1 и 2 типы характерны  для детей младшей группы детского  сада.

 

3. «сюжеты»: детально  дорисовывая предлагаемую фигуру, ребенок встраивает ее в сюжет,  соотносит его с некоторой  ситуацией – это комплексный  образ.

 

4. «сюжет с добавлением  объектов»: ребенок рисует несколько  объектов объединенных в сюжете; это образ – ансамбль.

2, 3, 4 типам решения  прибегают дошкольники средней  и старшей групп.

 

5. «включение»: заданная  фигура включается как один  из второстепенных элементов  изображаемого объекта.

 

Здесь–новый способ создания образа: ребенок соотносит воспринимаемую действительность не с целостным  предметным представлением, а с одной  из его деталей. Это обеспечивает наибольшую оригинальность и вариативность  в решении задачи. 5 тип впервые  встречается в подготовительной группе.

 

О.М. Дьяченко выявила  неравномерность динамики развития продуктивного воображения (высокая  оригинальность и вариативность  выполнения задания в младшей  группе, снижение этих показателей  в средней и старшей группах  и возрастание в подготовительной), и постепенное качественное развитие возможностей использования различных  по структуре образов воображения (от «опредмечивающего» образа до целостного образа, построенного способом «включения»).