Особенности воображения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

 

2.2. Далее О.М. Дьяченко  рассматривает вопрос о роли  слова и о соотношении образных  и словесных средств. Говоря  о специфике применения слова  в процессе воображения, автор  обращается к работам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурии.

 

Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн видели определяющую роль значения слова в развитии высших психических функций. А.Р. Лурия подробнее рассматривал психологические характеристики слова; в семантике слова он выделил две функции: номинативную (обозначение предмета, действия, объектов) и категориальную (способность слова анализировать предметы, обобщать и абстрагировать их признаки).

 

О.М. Дьяченко анализируя исследования А.А. Алексеева и Е.О. Опеваловой, приходит к выводу, что роль слова в творческих процессах и взаимодействие образных и вербальных структур в развитии воображения рассматривалось недостаточно. Поэтому под руководством автора было проведено исследование, выполненное Е.Л. Пороцкой. В основу исследования легло предположение – специфика использования слова как средства выполнения заданий на воображение связана, прежде всего с его семантикой (номинативной и категориальной функциями). В эксперименте принимали участие дети младшей, средней, старшей и подготовительной групп детского сада. Дошкольникам были предложены методики:

 

«Дорисовывание фигур»

«Ассоциативное поле»–на заданное слово ребенок называет все слова, которые приходят на ум. Предъявляли 6 слов. Сказанные ребенком ассоциации оценивались по Кор. (оригинальность, вариативность и продуктивность ответов) и по преимущественному  использованию слов в функции  обобщения или в функции предметной отнесенности.

«Сочинение сказки»  – детям предлагалось сочинить сказку на заданную тему. Оценивали продуктивность, оригинальность и вариативность (описывается 5-балльная система оценки).

Далее анализируются  и обобщаются результаты исследования, описываются возрастные особенности  выполнения детьми 3 – 7 лет предлагаемых заданий. В завершение делается вывод, что специфика использования  слова как средства воображения  заключается, в основном, в особенностях структуры семантических полей, которые начинают складываться у  детей старшей группы. При этом для характеристики уровня развития воображения не существен сам  тип такой структуры (преимущественное использование слова в его  номинативной или категориальной функции). Гораздо важнее возможность перехода от одной структуры к другой (смена  контекстов, в которых используется заданное слово) и широта каждого  такого контекста.

 

2.3. Говоря об использовании  образа и слова в воображении,  автор предполагает, что повышение  уровня продуктивного воображения  ребенка возможно за счет развития  у него способности использовать  средства, содействующие решению  творческих задач на наиболее  высоком уровне, т.е. образ, построенный  способом «включение», и слово  в его специфических особенностях. С этой целью А.И. Кириловой  и Е.Л. Пороцкой под руководством автора были проведены формирующие эксперименты с детьми подготовительной группы.

 

Эксперимент А.И. Кириловой  включал в себя 10 обучающих заданий  на плоскостное конструирование, направленных на обучение использованию образов  «включения», при построении которых  отдельная деталь может свободно выступать в разных качествах.

 

Анализ результатов  показал, что все дети овладели умением  выделять необходимую деталь в одном  объекте и включать ее в другой объект. Для ответа на вопрос, насколько  изменения в уровне продуктивного  воображения детей связаны именно со спецификой формирования, а не просто с упражнениями в конструктивной деятельности, другая контрольная группа дошкольников параллельно обучалась  конструированию в соответствии с «Программой воспитания в детском  саду».

 

По итогам эксперимента выявлено, что направленное формирование у дошкольников умения использовать образ-включение ведет к возрастанию  оригинальности, продуктивности и вариативности  решений. Возможность построения таких  образов в разных видах деятельности (конструирование, изобразительная  деятельность) позволяет отнести  его к универсальным средствам  в развитии воображения

 

В исследовании Е.Л. Пороцкой с детьми проводились обучающие занятия, направленные на формирование специфических особенностей использования слова: умение широко использовать контекст слова и гибко переходить от одного контекста к другому. Было проведено 8 однотипных занятий на различном материале. Описываются 3 серии эксперимента: констатирующая, формирующая и контрольная, - а также результаты, показанные детьми двух групп – экспериментальной и контрольной. В ходе формирующих занятий были выделены основные тенденции:

 

увеличение от занятия  к занятию общего количества называемых слов к каждому заданному слову, что говорит о расширении семантических  полей каждого слова;

рост нестандартных  ответов за счет смены контекстов слов;

уменьшение повторов, но полного их исчезновения не произошло;

переход от внешних признаков  к функциональным, не наглядным;

появление метафор –  существенное расширение связей слова  и их переход на новый качественный уровень (связи по отвлеченным признакам).

На основании проведенного анализа автор делает вывод, что  направленное развитие специфических  особенностей использования слова  как средства воображения способствует активизации воображения ребенка. Такими специфическими особенностями  выступают, широта семантических полей и возможности перехода от одного контекста использования слова к другому.

 

2.4. Далее, рассматривая  вопрос о структуре целостного  процесса воображения в дошкольном  возрасте, О.М. Дьяченко по результатам  своего исследования высказывает  предположение, что в развитой  форме воображение дошкольника  состоит из двух слившихся  процессов: симультанного процесса  порождения общей идеи-образа  объекта; сукцессивного процесса выстраивания некоторой цепочки образов-преобразований основной идеи.

 

Затем, в процессе воплощения такого плана в реальное произведение, идет коррекция и самой идеи, и  плана на основе уже реально воспринимаемого  творческого продукта. Автор сравнивает свои выводы с исследованиями педагогов  и психологов: Н.А. Ветлугиной, В.А. Левина, А.А. Мелик-Пашаева, и др., - которые  выделяли воображение, как обязательный компонент в структуре творческого  акта; а в самом воображении  вычленяли, по крайней мере, два этапа: порождения идеи и составления плана  ее реализации.

 

Приводится предложенная В.А. Левиным схема создания детьми творческого произведения:

 

усмотрение замысла, предвосхищение результатов творчества.

предугадывание пути реализации замысла.

мысленное манипулирование  образами, элементами произведения, связями  между ними и т.д., т.е. реализация процесса построения вариантов.

собственное созидание, реализация версий, идей, образов, техническое  осуществление.

оценка найденных  вариантов, комбинаций, соотнесение  их с замыслом, отбраковка и отбор.

У детей дошкольного  возраста присутствуют первые три этапа. О.М. Дьяченко подытоживает: к этапам творчества относится порождение идеи и создание плана ее реализации, они начинают формироваться в  дошкольном детстве, получая свое достаточно четкое выражение к его концу.

 

Автор приходит к выводу, что воображение занимает определенное место в структуре целостного творческого акта и в то же время  имеет собственное, двучленное строение. Слово здесь выступает не только как средство возникновения идеи, но и как средство планирования ее реализации. Автором был проведен эксперимент на выявление роли слова  как средства планирования на наглядном  и образном материале. Описывается  его ход и результаты.

 

В итоге отмечается, что  использование речи в ее планирующей  функции во всех дошкольных возрастных группах не отражается на основном показателе уровня развития воображения (Кор). В старшей группе введение предварительного планирования начинает играть позитивную роль, сначала просто побуждая детей к выполнению задания (старшая группа), а затем (старшая  и подготовительная группы) стимулируя детализацию продуктов воображения, что также является важным показателем  развития воображения.

 

С возрастом меняется сам тип предварительного планирования. Сначала это «ступенчатое», пошаговое (средняя и старшая группы), а  затем целостное планирование конечного  продукта воображения, которое появляется у детей подготовительной группы.

 

Формулируется заключительное положение: основная линия в развитии механизма воображения состоит  в овладении средствами порождения идеи и планирования.

 

Аннотацию выполнила  студентка Лисенкова Анна Валентиновна преподаватель Горшкова Е.В.

 

18.10.06

 

Аннотация на главу 3. Возможности  повышения уровня развития воображения  на протяжении дошкольного возраста.

 

В этой главе О.М.Дьяченко рассматривает проблему целенаправленного развития творческих способностей и творческих процессов у детей дошкольного возраста. Глава состоит из двух подразделов.

 

3.1. Проблема руководства  развитием творческих способностей  у детей раскрывается автором  через анализ подходов к развитию  творчества и, в частности,  воображения, как отдельного творческого  процесса. В связи с этим подчёркивается, что, в отличии от позиции  Д.Дьюи и В.Штерна, полагавших, что творческие процессы заданы изначально, большинство психологов придерживаются мнения о возможности активизации детской креативности.

 

Автор согласна с Я.А.Пономарёвым, который выделил три пути общей тенденции исследований в области педагогики творчества, из которых только эмпирический анализ, приводящий к построению эмпирических моделей активно применялся в большинстве исследований. Задачей современности является активное освоение двух других путей: а) абстрактного анализа уровней организации творческой деятельности, а также выделения детерминирующих её факторов – и построения на этой основе абстрактных моделей творческой деятельности; б) педагогического эксперимента, создающего адекватные условия для эмпирической доводки фундаментальных моделей и постановки новых проблем.

 

В свою очередь, О.М.Дьяченко при анализе зарубежной психологии выделяет два основных направления педагогики творчества:

 

1. исследования, показывающие  роль обучения в развитии творческих  процессов (в частности, вопрос  о сензитивных периодах Ш.Бюллер, детально рассмотренный Е.П.Торренсом, который также показал влияние культуры на развитие творчества детей; исследования И.Хатена, Б.Олмо, А.Эденса, Ю.Дери, показавшие влияние направленного обучения на уровень творческих процессов);

 

2. составление и использование  комплексных программ, ориентированных  на развитие творчества у детей.

 

О.М.Дьяченко, анализируя классификацию подобных программ, предложенную Е.П.Торреном, выделяет две большие группы программ: во-первых, нацеленные на создание условий, необходимых для развития творчества (К.Роджерс, Г.Смит) и, во-вторых, направленные обучающие программы (Р.Хесс и Д.Крофт, Л.Хаскелл). По мнению автора, в этих программах воображение рассматривается как существенный момент в развитии творчества.

 

Опираясь на положения  Л.С.Выготского о специфике детского воображения и направлениях его стимуляции, а также на высказывания П.П.Блонского о важности развития творчества у ребёнка, О.М.Дьяченко приводит ряд целостных программ, разработанных отечественными педагогами и психологами (Н.А.Ветлугина, В.А.Левин, З.Н.Новлянская, А.А.Мелик-Пашаев).

 

В итоге автор отмечает, что приведённые программы развития творческих способностей рассчитаны в  основном на детей школьного возраста; а истоки становления творчества у дошкольников и возможности  активизации их творческого потенциала исследованы явно недостаточно. Кроме  того, в основе построения большинства  приведённых программ лежит нерасчлененный подход к творчеству; они направлены либо на развитие творческой личности в целом, либо на развитие творческой деятельности, чаще всего художественной. При этом остается в стороне анализ специфики развития и формирования каждого компонента в структуре  креативности. Таким образом, делается вывод, что остаётся открытым вопрос о создании системы занятий, активизирующих функционирование общих механизмов воображения на протяжении дошкольного  детства и позволяющих выявить  его основные закономерности.

 

3.2. Экспериментальное  изучение возможностей целенаправленного  руководства развитием воображения  в дошкольном возрасте.

 

Автор подробно описывает  четырёхлетнее лонгитюдное экспериментальное исследование, направленное на выявление возможностей активизации развития воображения с одной стороны, и на углубленный анализ становления его механизмов - с другой. Эксперимент велся по двум направлениям: овладение детьми как специфическими средствами создания идеи, так и средствами формирования плана ее реализации.

 

Первое направление  предполагало, что дети сначала научатся использовать «опредмечивающий» образ - то есть образ, переносимый на предмет заместитель по каким то отдельным сходным признакам (рыжий кружок - рыжая лиса, красный -яблоко, клубника, помидор). Затем детей учили оперировать с образами, построенными по принципу «включения», когда заданный признак (например, серый цвет) должен быть связан не с предметом (зайкой), а с широким контекстом (придуманной ребенком сказкой о зайке, или с картиной, где серое – только небольшой, включенный элемент).

 

Второе направление  основывалось на данных исследований, выполненных под руководством Л.А.Венгера, из которых следует, что специфическая форма опосредствоания мыслительной деятельности дошкольников – наглядное моделирование. На основе данных этих исследований О.М.Дьяченко предположила, что и развитие способности выстраивать некоторую последовательность образов воображения (создавать план) может осуществляться в онтогенезе постепенно, в процессе перехода от действий с реально представленными заместителями и моделями предметов и ситуаций (у младших дошкольников) к действиям целиком в плане воображения, в плане представлений ( у старших дошкольников)