Эмпирическое исследование соотношения особенностей общения и тревожности у детей подросткового возраста

    Особенно  остро это проявляется в старшем  подростковом возрасте. Учащиеся, которые  испытывали огромную потребность в  общении со взрослыми, на равных, редко имели возможность ее удовлетворить.

    Чем старше становится подросток, тем меньше понимания он находит у окружающих его взрослых. Быть нужным своему ребенку! Сделать это можно в том  случае, если ваша душа, тревоги, заботы будут открыты ребенку. Чтобы  правильно и справедливо судить о ребенке, нам нужно не переносить подростка из его сферы в нашу, а самим стараться переселяться в его духовный мир (И.Н. Пирогов).

    Острый  интерес подростка ко всему окружающему  благодарная почва для образовательной  и воспитательной работы учителей и  родителей.

    Чаще  всего взрослые не умеют, не могут  увидеть, ни тем более учесть в  процессе воспитания быстрого процесса взросления и всеми силами сохранить  детские формы контакта, общения  с детьми. Представления родителей  и учителей о субъективном мире подростка, становится все более непохожими на реальности этого мира, сближают их. Родители перестают видеть своих  детей, учителя – своих учеников.\9\.

    Причина этого кроется, прежде всего, в психологии взрослых, родителей, не желающих замечать изменения внутреннего мира подростка. Рассуждая абстрактно, родители знают  о своем ребенке значительно  больше, чем кто- либо другой, даже он сам. Но изменения, происходящие с ребенком, происходят слишком быстро, а родители все еще видят его таким, каким  он был несколько лет назад. Спешка неумение и нежелание выслушать  и понять то, что происходит в  сложном юношеском мире, постараться  взглянуть на проблему глазами сына или дочери, уверенность в собственной  непогрешимости – вот что в  первую очередь создает психологический  барьер между растущими детьми.

    Потребность подростков в том, чтобы взрослые, особенно родители, признавали их равноправными  партнерами в общении, оказывается  фрустрированной, порождает многочисленные и разнообразные конфликты подростка с родителями и учителями. Виновниками такого конфликта всегда признается подросток – так считают родители, так считают учителя, так считает и сам подросток.\14\.

    Подобную  самообвиняющую позицию подростков некоторые авторы называют «психологическим смирением» и связывают ее принятием, навязываемым подросткам формальных отношений «послушания», ломка позиций «психологического смирения» чаще всего приводит к «психологическому бунтарству». Когда возникает это «психологическое бунтарство» взрослые начинают бить тревогу, идут к психологу, ищут выход, а психологическое стремление всех устраивает.\2\.

    Еще на один момент исследователи обращают внимание. Взрослые, видя взросление подростка, чаще всего замечают в этом процессе только негативные стороны: подросток  стал «непослушным», «скрытным» – и  совершенно не замечают позитивного  нового. Одним из таких ростков  является развитие в подростковом возрасте способности подростка к эмпатии по отношению к взрослым, стремление помочь им, поддержать их горе или радость. Взрослые, в лучшем случае, готовы сами проявить сочувствие и сопереживание по отношению к подростку, но совершенно не готовы принять это отношение подростка, как раз и необходимо быть с ним на равных.\13\.

    Те  же трудности, что и родители, испытывают и учителя. В общении, как известно, не только устанавливается психологический  контакт и происходит обмен информацией, но также происходит взаимопереживание, взаимовлияние, взаимодействие. В зависимости от того как учитель воспринимает и понимает подростка (соответственно и подросток – учителя) и возникает определенное отражение друг друга. Оно может быть преимущественно интуитивным, конкретно – чувственным и абстрактно – логическим. Восприятие и понимание, ориентированность на внешность, осуществляется в зависимости от эмоционального впечатления, привлекательности или ассоциации с внешними признаками знакомых людей. Сложность заключается еще в том, что процесс общения протекает, как правило, на глазах у других учеников. Даже очевидное проявление внешних признаков поведения учащихся не должно трактоваться прямолинейно, без понимания психологического содержания, иначе возможны грубые ошибки. Очень важно при общении уметь поставить себя на место другого и видеть себя как бы со стороны это позволит избежать многих ошибок.\18\.

    Условием взаимодействия между учителем и учениками является коммуникативная деятельность учителя, т.е. организация поведения и деятельность учителя, через различные виды педагогического общения. Низкая культура общения, психологическая неподготовленность учителя к педагогическому общению является серьезным препятствием для установления полноценных взаимоотношений.

    В процессе общения учащиеся усваивают  не только содержание материала, но и  отношение к нему учителя. Это  особенно значимо для учеников подросткового  возраста, когда происходит формирование навыков личностного общения. Эффективность такого общения учителя с учеником зависит от готовности ученика принять обращенное к нему замечание и адекватно отреагировать на него, но учитель не всегда заботится о такой готовности, часто торопится оказать волевое воздействие на ученика, в результате получается эффект обратный ожидаемому: ученики не понимают учителя, не становятся соучастниками во взаимодействии.\13\.

    Известный психолог А.А. Бодалев справедливо замечает, что общение является таким видом взаимодействия, в котором участвующие лица своим внешним обликом и поведением всегда оказывают сильное влияние на суждения и чувства друг друга, причем, в то время как один из них, вступая в контакты с окружающими, без всяких усилий создает хорошее отношение к себе, другие в силу выработавшихся у них манеры общения – вносят напряжении провоцируют развитие отрицательных эмоций у вступающих с ними в контакт людей.\4,18\.

    Действительно это в какой-то мере касается и  отношений между учителями и  учениками. Есть учителя, для которых  пути к деликатному, осторожному, требующему чуткости и внимания вмешательству  в личные отношения ребят, прочно закрыты. Конечно, при таком «смысловом барьере» преобразовать межличностные  отношения учитель бессилен.

    Стиль руководства, как показывают исследования психологов, порой прямо, порой косвенно посредствам формирования определенных черт личности школьников, оказывает  большое влияние на характер межличностных  отношений в классе.

    Состояние спокойного удовлетворения и радости возникает у учащихся тех классов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов. Когда же воспитатель – личность авторитарного склада, у школьников нередко появляется состояние подавленности, а переживания гнева и злости часто отмечается тогда, когда воспитатель непоследователен, т.е. принадлежит к числу «либералов». Причем особенно тяжелое и гнетущее влияние авторитарный стиль оказывает на тех ребят, которые чаще всего оказываются в категориях «не принятых» и «изолированных», особенно на отстающих в учебе школьников.

    Но  не только стиль работы учителя, а  просто его человеческие качества  могут способствовать или тормозить  выявление межличностных отношений  и последующее управление ими. От отношения к учащимся во многом зависит  характер и содержание тех оценок, которые он дает ученикам, характер их переживаний по поводу своих поступков  или срыв в поведении. В этих оценках  и переживаниях выражаются не только особенности личности учеников, поступки которых оцениваются, но непременно и постоянно отражают личность самого оценивающего (учителя, взрослого). Отношения к ученикам, всегда проявляется в общении с ними, как правило, это отношение основано на определенных стереотипах.

    Характер  общения с учителями и субъективного  отношения к нему изменяется на протяжении подросткового периода. Если ведущим  мотивом общения младших подростков является стремления получить поддержку, поощрение учителя за обучение, поведение  и школьный труд, то в старшем  возрасте – стремление к личностному  общению с ним. Начиная с шестого класса подростков все больше волнуют профессиональные и личностные качества педагогов. При чем, если профессиональные качества педагогов подростков в целом устраивают, то личностные – нет. Эта неудовлетворенность личностными качествами воспринимается подростками чаще всего как проблема справедливости учителя. Однако, не смотря на неудовлетворенность личностными качествами учителей, они все равно чаще всего не стремятся к общению с ними, чего, кстати, учителя чаще всего этого не замечают. Они, как правило, полагают, что подростки удовлетворены общением с ними, равно как и их личностными качествами. Таким образом, складывается ситуация нарастания у подростков потребности в личностном общении с педагогами и невозможности ее удовлетворения.

    Одна  из главных тенденций переходного  возраста – переориентация общения  с родителями, учителями, вообще со старшими ,на более или менее равных по положению.

    Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самопознания. Поведение подростков по самой сути своей является коллективно- групповым.\5\.

    Во-первых, общение со сверстниками очень важный специфический канал информации (позволяющий часть информации по вопросам пола подросток получать от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или предать ему нездоровый характер).

    Во-вторых, это специфический вид межличностных  отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки сознательного  воздействия, умение подчиниться коллективной дисциплине, отстаивать свои права. Вне  общества сверстников подросток  не может выработать необходимых  взрослому коммуникативных качеств.

    В то же время это вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, товарищеской взаимопомощи дает чувство  эмоционального благополучия и устойчивости. Хотя общение подростков часто бывает эгоистичным, а потребность в  самовыявлении, раскрытии своих  переживаний – выше интереса к  чувствам и переживаниям другого.

    Психология  общения в подростковом возрасте строится на основе переплетения двух потребностей: обособление и потребности  в принадлежности, включенность в  какую-то группу. Разговоры детей, общение  друг с другом учат жить в коллективе, обучают речевому контакту, именно интересно рассказывать, высказывать  мнение по тому или иному поводу, спорить, доказывать. Все это чрезвычайно  важно для их будущей жизни.\8,10\.

    Анализируя  эмоциональную функцию общения  подростков, становится ясно, что: «Общение – важнейшая детерминанта эмоциональных состояний человека». Весь спектр человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей.\18\.

    В подростковом возрасте особая роль эмоциональной  функции  общения проявляется  в двух аспектах: в приобретении опыта эмоциональных отношений  с людьми и в развитии эмоционального приятия окружающей действительности. \18,14\.

    В науке установлено, что те подростки, которые испытали дефицит общения  и в связи с этим не могли  успешно решить свои детские подростковые конфликты, когда вырастают и  становятся родителями, часть оказывается  неспособными установить тесную эмоциональную  связь с ребенком. С другой стороны, роль общения в формировании эмоционального отношения подростка к окружающей жизни проявляется опосредовано – в уединении. Уединение – это, как правило, эмоциональные переживания того, что происходит в реальном общении. Поэтому, если подросток избегает уединения или посещает его каким-то конкретным делам, может означать, что у него слабо развито воображение, он недостаточно эмоционально развит. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками но и , главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других – быть признанным, любимым товарищем, для третьих, непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения детей в средних классах.\11\.

    Именно  неумение, невозможность добиться такого положения часто является причиной недисциплинированности детей. Это  сопровождается и повышенной конфликтностью подростков по отношению к подростковым компаниям. Иными словами, подросток  изменяет свое поведение под влиянием других сверстников таким образом, чтобы оно соответствовало мнениям  сверстников. По этой причине у подростков возникают трудности со сверстниками часто в основе снижения успеваемости, изменения в поведении возникновение  аффективных переживаний и т.п. лежит нарушение отношения подростка  со сверстниками.\18\.

    В основе снижения успеваемости, изменения  поведения, возникновения аффективных  переживаний и т. п. Лежит нарушение  отношений подростка со сверстниками, как правило, не осознается ни родителями, ни самими подростками, либо же нарушение  общения со сверстниками видится  в ряду других нарушений и так  же не расцениваются как их источник и причина.

      Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями  становления личности, продолжает  у подростка неутомимую жажду  общения и группирования со  сверстниками, в обществе которых  они находят или надеются найти  то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значимости. Напряженная потребность в общении является ведущей деятельностью подростков и нередко превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство; они не могут и часа пробыть вне компании сверстников. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.