Словообразование как вид речевой деятельности

    Отсутствие  целостной единицы номинации  во внутреннем лексиконе активизирует словообразование в процессе поиска единицы номинации (лексические  функции).

    С помощью словообразования расширяется лексикон говорящего, увеличиваются возможности номинации. Если в словаре отсутствует готовое слово для обозначения, в действие вступают словообразовательные правила, следствием чего является создание производного слова. Однако введение производного слова происходит по иным правилам, чем включение и речевое высказывание простого слова.

    В связи с этим одним из главных  вопросов при исследовании словообразования в психолингвистике является вопрос о том, каким образом говорящий находит производное слово при порождении речевых высказываний: находит ли он его в целостном виде в лексиконе или комбинирует его из частей (морфем) по правилам словообразования, закреплённым в его сознании.

    Таким образом, возникает и вопрос о  том, в каком виде даны правила  словообразования в сознании воспринимающего и говорящего и каким образом они используются. Однако однозначного решения данных вопросов в психолингвистике не найдено.

    С этим связан и вопрос о том, являются ли морфемы оперативными единицами  нашей памяти, а именно: как хранится и запоминается производное слово – целостно или основы и аффиксы закрепляются в памяти по отдельности.

    По-видимому, вместе со словами  в сознании человека хранятся и морфемы  в единстве их значения и формально-знакового  выражения. Оперирование этими морфемами играет важную роль лишь в определённых речевых ситуациях. При этом можно выделить различные уровни словообразовательных морфем. На поверхностном, наиболее актуальном, уровне находятся продуктивные словообразовательные морфемы, которые хранятся вместе с правилами их синтаксирования. На более удалённом от центра словообразовательного гнезда уровне находятся менее продуктивные словообразовательные морфемы.

    Наличие словообразовательных неологизмов  в диалектной и детской речи подтверждает, что некоторые словообразовательные морфемы существуют в сознании человека как значимые минимальные элементы слова, способные автономно вступать в новые комбинации. Однако это относится лишь к определённым классам морфем, прежде всего к продуктивным словообразовательным аффиксам.

    "Другие  же типы морфем, скорее всего,  входя в долговременную память  человека и помогая ему при  восприятии речи, в порождении  речи могут и не участвовать"  [44, 129].

    Таким образом, по мнению Кубряковой, при восприятии речи роль отдельной морфемы более значима, чем при порождении речи [44].

    В целом же большинство лексических  дериватов запоминается, воспроизводится  и репродуцируется либо как целостное  образование, либо по аналогии с целостными формами.

    В психолингвистике высказывается предположение, что в лексиконе человека выделяется динамическая, операционная, часть и "складская" часть, "запасник", где хранятся более редкие и менее употребительные словообразовательные единицы. Динамический компонент включает и правила комбинирования морфем в структуре производного слова.

    Таким образом, в сознании говорящего хранятся как целостные  образования, так  и правила комбинирования морфем. В связи с этим говорящий может использовать как одну, так и в случае необходимости другую стратегию. Можно предположить, что при продуцировании производного слова говорящий может опираться и на целостные образы производных слов, и на правила их образования, что обеспечивает высокую степень надёжности использования средств словообразования.

    Следовательно, нахождение производного слова может осуществляться с использованием следующих операций:

    1) поиска целостной формы; 

    2) поиска образца для создания;

    3) поиска правила словообразования.

    Внутренний  словообразовательный синтаксис слова  имеет много общего с правилами синтаксиса предложения. Всё же «словообразование характеризуется особым синтаксисом, особой морфологией, то есть определёнными правилами комбинации морфем при образовании лексических единиц» [72]. Словообразовательный синтаксис и определяет создание морфологических структур из элементов (морфем).

    В словообразовательных правилах присутствуют как морфологические, синтаксические, так и лексические компоненты, что и создаёт специфику этих правил. Использование в предложении производного слова происходит по иным правилам, чем выбор простого слова.

    3. Наличие правил словообразования в сознании говорящего обеспечивает протекание различных языковых операций при восприятии и порождении речевых высказываний.

    Так, при восприятии речи осуществляется членение производного слова на морфемы в процессе соотнесения его со значением. При этом значение производного слова часто возникает в результате слияния значений составляющих его морфем с учётом той или иной модели словообразования.

    При порождении речевого высказывания происходит создание новых единиц номинации на основе правил словообразования, осуществляется выбор модели словообразования, выбор типов морфем (корня, аффиксов), определение порядка их следования, моделирование отношений между морфемами одного слова.

    Словообразовательные  правила выполняют и синтаксические функции. В процессе порождения речевого высказывания решается и вопрос о совместимости данной языковой единицы синтаксической структуре предложения.

    При введении слова в структуру того или иного высказывания решаются задачи выбора слова с определёнными категориальными признаками (выбор части речи), определения его места в структуре высказывания. Так, в предложениях: "Он закончил игру. Он закончил играть." деривация не изменяет семантики высказывания и выполняет лишь синтаксическую функцию. 

    2.2.  Речевая деятельность в психолингвистическом аспекте

    Что такое овладение языком? В сущности, в объем этого понятия, как оно употребляется в общей и специальной литературе, входит три разных, пересекающихся, но не совпадающих понятия. Это овладение родным языком.

    Далее, это вторичное осознание родного  языка, обычно связываемое с обучением в школе. И, наконец, это овладение тем или иным неродным языком. Оно может быть спонтанным, например, в двуязычной семье и вообще в двуязычной или многоязычной среде (феномен «тбилисского двора»: в старом Тбилиси дети, играя во дворе со своими сверстниками разных национальностей, в той или иной мере овладевали и русским, и грузинским, и армянским, и курдским, и ассирийским языками). Но оно может быть специально спланированным, контролируемым и управляемым - например, овладение иностранным языком в школе. Именно в этом случае обычно говорят об «...обучении языку» или «преподавании языка».

    Родной  язык – это не «врождённый» язык (такого нет и не может быть - многократно описаны случаи, когда дети одной национальности воспитывались в семьях другой национальности и с самого начала начинали говорить на языке семьи). Но это и не язык родителей, тем более, если семья смешанная.

    Родной  язык в общем случае – это тот язык, на котором ребёнок произнёс свои первые слова. Его следует отличать от доминантного языка – языка, в данный период возрастного и вообще психического развития наиболее тесно связанного с развитием личности и психических процессов у ребёнка, особенно мышлением. Эти языки могут не совпадать.

    Неродной  язык, которым овладевает ребёнок, может быть в свою очередь двух видов. Если это – язык, употребительный в той общности, в которой развивается ребёнок, то обычно говорят о втором языке.

    Это язык национально-языкового меньшинства, государственный или официальный  язык (для тех, для кого он не является родным), язык межэтнического общения. Если же носителей данного языка  в языковой среде нет или практически нет, то это – иностранный язык.

    Надо  сказать, что психологические и  тем более психолингвистические вопросы спонтанного овладения  вторым языком (равно как и иностранным, когда учащийся попадает в языковую среду и не получает систематического обучения) разработаны совершенно недостаточно - и это при колоссальном количестве публикаций.

    Гораздо лучше исследовано управляемое  овладение иностранным языком в  условиях систематического (школьного, вузовского) обучения. Ниже мы проанализируем основную психолингвистическую проблематику овладения неродным языком на материале именно управляемого овладения им.

    Обучение  неродному языку  как обучение речевой  деятельности. Этот подход был впервые сформулирован И.А. Зимней и А.А. Леонтьевым в 1969 году: обучение иностранному языку есть не что иное как обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка. Позже они пришли к выводу, что точнее говорить об овладении языком как обучении речевому общению при помощи этого языка.

    Сейчас представляется, что эти формулировки взаимодополнительны  –это и обучение деятельности, и обучение общению.

    Что имеется под этим в виду? Как  мы писали выше, любая деятельность, в том числе и речевая (независимо от языка) в психологическом плане «устроена» одинаково.

    Чем же отличается речь на иностранном  языке от речи на родном?

    Во-первых, своим ориентировочным звеном. Чтобы  построить речевое высказывание, носители разных языков должны проделать  различный анализ ситуации, целей, условий  речевого общения и прочее. Например, чтобы построить высказывание, японец должен учитывать гораздо больше информации о возрасте, социальном статусе и других характеристиках собеседника (по сравнению с собой).

    Во-вторых, и это главное, операционным составом высказывания (речевого действия), теми речевыми операциями, которые должен проделать говорящий, чтобы построить высказывание с одним и тем же содержанием и одной и той же направленностью, т.е. соответствующее одному и тому же речевому действию.

    Эти речевые операции, как и любые  операции, могут быть сформированы двояким образом. Либо путём подражания или (и) «проб и ошибок», т.е. поисковой деятельности, в ходе которой происходит «подстройка» операций к условиям деятельности и её цели.

    Либо  путём сознательного, намеренного и произвольного осуществления данной операции на уровне актуального осознания (т.е. как акта деятельности или действия) с последующей автоматизацией и включением в более сложное действие.

    Овладеть  всеми речевыми операциями чужого языка  только первым или только вторым способом невозможно: на практике используются всегда оба способа. Другой вопрос, какой из них является в том или ином случае доминантным. Особенно ярко выбор такой доминанты выступает в раннем обучении иностранному языку маленьких детей [75]. Есть два противоположных подхода к такому обучению: традиционный (методика «подстройки» и подражания) и деятельностный, разработанный в рамках Московской психолингвистической школы Е.И. Негневицкой и почти общепринятый ныне в российском образовании.

    То, что в общей психологии называется операцией и действием, в психологии обучения, дидактике и методике получает названия соответственно навыка и умения. В овладении языком, следовательно, это речевые навыки и речевые умения.

    Речевой навык – это речевая операция, осуществляемая по оптимальным параметрам. Такими параметрами являются бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость, то есть тождество операции самой себе при изменяющихся условиях. Если по этим критериям (параметрам) речевая операция нас удовлетворяет, значит, учащийся её совершает правильно –речевой навык сформирован.

    Речевое умение – это речевое действие, также осуществляемое по оптимальным параметрам (хотя они другие, чем в случае речевого навыка).

    Сформировать  речевой навык – это значит обеспечить, чтобы учащийся правильно построил и реализовал высказывание.

    Но  для полноценного общения нужно, чтобы мы, во-первых, умели использовать речевые навыки для того, чтобы  самостоятельно выражать свои мысли, намерения, переживания; в противном случае речевая деятельность оказывается сформированной только частично, в звене её реализации.

    Нужно, во-вторых, чтобы мы могли произвольно, а может быть, и осознанно варьировать  выбор и сочетание речевых операций (навыков) в зависимости от того, для какой цели, в какой ситуации, с каким собеседником происходит общение.