Словообразование как вид речевой деятельности

4. Основа слова в узбекском языке, в свою очередь (то есть подобно суффиксу), обычно сохраняет один и тот же звуковой состав или же подвергается сравнительно небольшим, и притом явно зависящим от комбинаторно-звуковых условий, видоизменениям (чередованиям: например, оёк с конечным к, сёги, где конечным звуком основы будет уже не к, а г).

         В русском же языке чередования основы (причём чередования, не зависящие от комбинаторно-звуковых условий в современном составе русской речи) наблюдаются гораздо более часто, чем в узбекском: ср. например, такие случаи, сон – сна, сну, сном, сны и т.д.; день – дня, дню, днём и т.д. или же, с другой стороны, такие чередования, как: пишу – писал, пашу – пахал, ношу – носил и т.п.

    Русский язык располагает разнообразными способами  и средствами  словообразования. При образовании новых слов корень играет основополагающую роль. В корне заключено основное лексическое значение слова. Слово может состоять из одного корня (книг-а, стол, голов-а, друг, ум), из корня и суффикса (работ-ник, земл-як), из корня, приставки и суффикса (пре-да-тель, раз-дат-чик, за-говор-щик).

    В узбекском языке понятие «корень» в таком понимании, как это принято в русском языке, отсутствует. Любое непроизводное слово является оформленной лексической единицей с конкретным лексическим значением. Основным способом словообразования является суффиксация, то есть к непроизводному слову присоединяются словообразовательные суффиксы. Например, в слове ёзувчи, ёз – непроизводное слово, ув – суффикс, образующий новое слово (ёзув – писание письма), чи – суффикс, обозначающий лицо. Слово укитувчи состоит из непроизводного слова уки и суффиксов -т-, -ув-, -чи.

    Учащимся  академических лицеев в условиях многонационального состава особенно трудно даётся нахождение корня большинства  русских слов, так как корень без  соответствующих приставок или  суффиксов, как самостоятельная  лексическая единица не имеет ярко выраженного значения. Например, слова сдача, издание, издательство, подача, предать, придаток, предание, продажа, выдача, раздать, раздача образованы от корня «да», который фактически ничего не означает.

    В русском языке корень и словообразующие морфемы тесно связаны, тогда как в узбекском языке этого не наблюдается.

    Нахождение  корня и других морфем в русском  языке усложняется различными изменениями, происходящими в корне при  образовании новых слов: ухо – уши, ходить – расхождение, друг – дружба, восток – восточный, улица – уличный, нога – ножной. Ещё одна трудность, возникающая при морфологическом членении на корень и словообразующие суффиксы, связана с тем, что корни некоторых неродственных слов по звуковому составу идентичны: вода, водить, приводить, водник, заводить, водянка, наводнение, наводка и т.д. Корень  -вод- в них внешне абсолютно совпадает. Для преодоления подобных трудностей мы рекомендуем учащимся переводы на узбекский язык слов, образованных от омонимичных корней. Например, водный – сувли, водник – сув транспорти ходими, водянка – сарик сув касали, заводить – юргизмок, водить – бошлаб бормок, водитель – хайдовчи, наводка – нишона, нишонга олиш тугрилаш.

    Указанные выше принципиальные различия в составе слова и словообразовании русского и узбекского языков естественно приводят к словообразовательным ошибкам и недочётам в речи учащихся академических лицеев в условиях многонационального состава.

    Для преодоления подобных ошибок нами разработана  система аналитических и синтетических, развивающих упражнений, которая представлена в Приложении к диссертации.

    Как уже отмечалось выше учащиеся в академических лицеях допускают значительное количество ошибок в разборе слова по составу, в написании слов, в выяснении грамматических признаков, потому что не вникают в значение слова и не осознают семантику морфем.

    Например, можно наблюдать механический разбор слова, когда учащиеся или вычленяют  сходные отрезки среди различающихся: легенд-арн-ый, календ-арн-ый, год-ичн-ый, ежев-ичн-ый, или обозначают как аффикс любые отрезки, внешне похожие на них: за-бор, подо-шв-а и т.д.

    В связи с этим можно выделить следующие  формы и приёмы эффективного усвоения словообразовательных моделей в  практике обучения русскому языку учащихся академических лицеев в условиях многонационального состава обучающихся.

    Одной из них можно считать систему обучения, разработанную профессором Кабардино-Балкарского университета М.Ш. Шекихачевой.

    В ходе обучающего эксперимента она разработала  свою систему обучения словообразованию, некоторое время в ней отсутствовало какое-то звено, и это негативно отражалось на умениях учащихся. Поиски недостающего звена привели к необходимости обратиться к словообразовательным типам (СТ). Так была выявлена качественно новая учебная единица – «инвариант СТ» [100].

    В чём роль этой учебной единицы? Представим, что скелет – это словообразовательная система, а СТ – позвоночник. Первоначально  пытались приспособить новую учебную  единицу к традиционной методике, но безуспешно, так как стоит ввести хотя бы одну модель СТ, как работа над ней начинает охватывать вопросы не только по словообразованию, но и фонетики, лексики, орфографии, морфологии, морфонологии и даже синтаксиса. Весь этот комплекс взаимосвязанных вопросов усваивался в процессе моделирования.

      Одним словом открывается два  пути: изучение лексических, фонетических, грамматических тем, разрозненное  и разноплановое, или объединённое, комплексно-процессуальное усвоение  языковых фактов и сопутствующих  им явлений в ходе моделирования  по схемам СТ.

    После беседы о русском языке как  языке межнационального общения, о  его  словарном богатстве, выразительного чтения стихотворений  национальных поэтов знакомят ребят с двухтомным словообразовательным словарём  А.Н. Тихонова. (В словаре 145 тыс. слов; расположены по гнёздам, в которых насчитывается множество слов-родственников.  Например, слово человек  имеет  85 родственников, жить – 303, работать – 305, играть – 147, пять – 181. есть гнёзда, в которых более 500 слов-родственников) [100].

    Ребятам интересно. Они начинают фантазировать, сравнивая словообразовательное гнездо с человеческой семьей. Беседа ведётся в непринуждённой обстановке. Завершается она миниатюрой «Слово и его родня», которую составляем все вместе [100].

    Кто сказал, что слово неживое? Неправда! Оно живёт и трудится. Оно предпочитает жить среди многочисленной родни, в своей семье, которая, в отличие от человеческой, называется гнездом. В гнезде не только «папы» и «мамы», «сыновья» и «дочери», «братья» и «сёстры», «тёти» и «дяди», но и «дедушки» и «бабушки», «прадедушки» и  «прабабушки», даже «прапрадедушки» и «прапрабабушки», у которых «праправнуки» и «праправнучки», помнящие свои корни, свои истоки, потому что если забудут, чьи они, то потеряют свой род. Поэтому слова крепко держатся друг за друга в словообразовательном словаре и всегда помнят о своём назначении. Но в словаре они ещё не действуют, а стоят «в боевой готовности». Словам становится очень обидно, когда человек употребляет их не по назначению, не в нужной форме. Слово любит бережное отношение к себе.

    Далее детей подводят к мысли о необходимости знания законов, по которым создаются, образуются, производятся слова в русском языке. Обучение этим законам проводится поэтапно по схемам словообразовательного типа (СТ).

    Научившись  действовать по схемам СТ, то есть выполнять четыре операции словообразовательного акта, ученик  овладевает практическими навыками сознательного решения  комплекса задач фонетического, орфографического, морфологического, синтаксического характера и т.д.

    Рассмотрим это на схеме СТ  № 2 (схема 1).

    Схема 1

    СТ

    №2 

 

      Даю несколько производящих слов  глаголов. В них пропущены безударные  гласные: л...тать,  гр...зить, шп...клевать, ст...клить, св...рить.

    Задание:  1) прочитайте и выясните, все ли слова понятны;

    2) допишите безударные гласные;

    3) смоделируйте по схеме СТ № 2 слова, комментируя свои действия; 

    4) охарактеризуйте слова пооперационно;

    5)  какие операции произвели со словами, стоящими под цифрами I, II, III, IV?

    Внимательно  прочитав и выяснив, нет ли непонятных слов, ученик объясняет:

    под римской цифрой I записываю производящий глагол несовершенного вида летать. Надо определить основу, к которой можно прибавить суффикс -чик. Для этого окончание -ть заключаю в скобки, потому что оно не участвует  в образовании слова; гласные е-ё чередуются. Конечную гласную основы  а  усекаю, ставлю тире;

    под римской цифрой II записываю основу -лёт-; к которой можно прибавить суффикс (это называется производящей основой), знаком плюс прибавляю суффикс -чик (а не –щик, потому что производящая основа оканчивается на т). Ставлю знак равенства;

    под римской цифрой III записываю образовавшееся слово (существительное лётчик, нарицательное,  одушевлённое, мужского рода, 2-го склонения), ставлю тире;

    под римской цифрой IV записываю словарное значение образованного (производного) слова: ‘тот, кто летает на самолёте, вертолёте…’.

    Таким  же образом  моделируются и остальные  слова, после чего даются общие характеристики  всем четырём  операциям.

    Запись  на доске  и в специальных тетрадях выглядит так  (см. схему 2).

       

            Общая характеристика  операций           

1. Под римской цифрой I мы записываем производящие глаголы, они могут быть совершенного и несовершенного вида, переходные и непереходные, первого и второго спряжения. Они все записаны в неопределённой форме.  Отвечают на вопросы что делать?, что сделать? 

 
 
 

       Схема 2

 
    

1. Под римской  цифрой II записаны производящие основы, к которым прибавляются суффиксы -чик, -щик. Суффикс -чик прибавляется к основам, оканчивающимся на д, т, з, с, ж. Мягкий знак перед суффиксом -щик пишется только после буквы л (стекольщик, пильщик).
2. Под римской цифрой III записаны производные нарицательные существительные, одушевлённые, мужского рода, второго склонения. От них с помощью суффиксов -щиц, -чиц можно образовать существительные женского рода первого склонения со значением «лицо женского пола» (лётчик – лётчица, грузчик – грузчица).
3. Под римской цифрой IV записаны значения производных существительных.

    Операции III и IV дают сложное предложение, части которого соединены подчинительными союзами, или простые предложения с причастным оборотом.

    При объяснении слов данного типа можно  использовать синонимичные конструкции  простых и сложных предложений.

    Например:

    Дрессировщик – это тот, кто дрессирует животных.

    Дрессировщик – это лицо, которое дрессирует… .

    Дрессировщик – это лицо, занимающееся дрессировкой… .

    Дрессировщик – человек, который занимается дрессировкой… .

    Дрессировщик – мужчина, который дрессирует… .

    Дрессировщик- артист цирка, занимающийся дрессировкой… .

    Любое слово данного типа дети могут  объяснить, употребляя разнообразные  синонимичные конструкции, в результате чего практически усваивается и  пунктуация (тире, запятая) в этих предложениях.

    Подведём  итоги действия по схеме СТ №2: от глаголов (доказали это, назвав его грамматические признаки) при помощи суффиксов -щик, -чик (объяснили, когда прибавляли -чик), образовали существительные (доказали это, назвав его грамматические признаки).

    В ходе моделирования и при подведении итогов много внимания уделяется тем фонетическим и фонологическим изменениям, которые происходят в словах при прибавлении суффиксов. В данном случае наблюдаем усечение гласных основы, оглушение звонких перед суффиксом (грузить – грузчик, разведать – разведчик, упаковать – упаковщик). Отрабатывается произношение [100].