Словообразование как вид речевой деятельности

    Когда человек всё это может, мы и говорим, что у него сформировано соответствующее речевое (коммуникативное, коммуникативно-речевое) умение.

    Владеть таким умением – значит уметь правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства.

    Речевые навыки по своей природе  – стереотипные, механические.

    Коммуникативно-речевые умения носят творческий характер: ведь условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки.

    Значит, приёмы обучения коммуникативно-речевым умениям должны отличаться от приёмов обучения речевым навыкам.

    Если  обучение речевым навыкам в принципе подчиняется тем же закономерностям, что обучение любым навыкам, а  значит, психологические и дидактические  теории, разработанные на другом материале, применимы и здесь (наиболее разработанной из них является «теория управления усвоением» П.Я. Гальперина, на базе которой проводилось и экспериментальное школьное обучение иностранному языку, хотя и без оглушительного успеха), то общей психолого-педагогической теории, которую можно было бы распространить на обучение коммуникативно-речевым умениям, не существует. Наиболее близко к такой теории подходит концепция «деловых игр».

    Переход с одного языка на другой (иностранный) с психолингвистической точки зрения есть – в наиболее общем случае – смена правил перехода от программы к её реализации.

    Эта смена не может быть, конечно, осуществлена сразу фундаментальным образом, т.е. путём одномоментного переключения старых правил на новые: человек не может сразу заговорить на новом языке. Он должен пройти через ступень опосредствованного владения иностранным языком; опосредствующим звеном здесь выступает «родная» система правил реализации программы. В дальнейшем эта опосредствующая система правил всё больше редуцируется. Конечным звеном этого процесса редукции (и одновременно автоматизации «новых» правил) является установление прямой связи между программой и системой правил иностранного языка, что соответствует относительно полному владению иностранным языком или, как выражался замечательный психолог Б.В. Беляев, «мышлению на иностранном языке».

    Учитывая, что впредь до этого момента нам  постоянно приходится считаться  с этой опосредствующей системой правил, задача сводится к установлению алгоритма действий, обеспечивающих оптимальный путь переноса навыков (и умений) на новый язык, редукции «старых» правил и автоматизации «новых».

    В этой связи целесообразно строить  для целей ориентировки и опоры  при порождении высказываний межъязыковую сопоставительную модель, подчёркивающую то общее, что есть в родном и иностранном языке и то, что есть общего в порождении высказываний на этих языках, а также то, что их разделяет [52].

    Существенно отметить, что переход на правила «нового» языка может быть трёх видов. Это, во-первых, актуализация навыков на новом языковом материале; во-вторых, коррекция ранее сформированных навыков применительно к новому языку; наконец, в-третьих, формирование принципиально новых навыков, несвойственных родному языку или (и) языку, изучавшемуся ранее.

    Кратко  изложенная здесь основная психолингвистическая проблематика обучения неродному языку (с позиций Московской психолингвистической школы) подробно описана во множестве книг и статей, вышедших в России за последние 25 лет. Расхождения по частным вопросам не мешают концептуальному единству позиций, отстаиваемых авторами этих публикаций, а в частности Леонтьев, 1969; Леонтьев, 1981; Зимняя, 1991; Пассов, 1989 и многие другие книги этого автора.

    Концепция Московской психолингвистической школы  легла в основу практически всех основных методических работ, опубликованных в 1970-1990-х гг. Она связана преемственностью, во-первых, с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С. Выготского, во-вторых, с концепцией «сознательно-практического метода» Б.В. Беляева, в-третьих, с позицией Л.В. Щербы.

    Очень подробный анализ собственно психолингвистической проблематики с позиций той же Московской школы и с привлечением огромного числа зарубежных исследований дан в недавней монографии А.А. Залевской, 1996.

    Процитируем здесь самое известное высказывание о специфике обучения иностранному языку: «Можно сказать, что усвоение иностранного языка идёт путём, прямо противоположным тому, которым идёт развитие родного языка. Ребёнок никогда не начинает усвоение родного языка с изучения азбуки, с чтения и письма, с сознательного и намеренного построения фразы, с словесного определения значения слова, с изучения грамматики, но всё это обычно стоит в начале усвоения иностранного языка. Ребёнок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идёт снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз» [112, 291].

    В западной психолингвистике фундаментальных  работ по обучению иностранному языку мало. Назовём несколько из них. Это совершенно не оценённая по достоинству книга Вальтера Апельта (Apelt, 1976). Далее, это замечательный по ясности мысли и глубине анализа авторский сборник Уилги Риверс, частично посвящённый и проблемам психолингвистики (Rivers, 1983). И наконец, малоизвестная у нас книга первоклассного специалиста по прикладной лингвистике Бернарда Спольского, где психолингвистике посвящена специальная глава, но соответствующий материал разбросан по всей книге (Spolsky, 1989). Можно назвать ещё фундаментальную монографию Л. Якобовица, ставшую классической, но сейчас уже сильно устаревшую (Jakobovits, 1970).

    Когнитивный аспект овладения  языком. Когда мы говорим о коммуникативном или коммуникативно-деятельностном аспекте овладения или владения языком, то имеем в виду как бы ориентацию на собеседника – в конечном счёте, коммуникативность ведь есть оптимальное воздействие на собеседника.

    Но, овладевая иностранным языком, мы одновременно усваиваем присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой (и средством овладения ею) и является язык.

    В методике обучения языку много пишется  о культурном компоненте усвоения языка, о межкультурном обучении и т.д. Существуют научные направления, которые вообще трактуют культуру через её отражение в национальном языке (например, так называемое «лингвострановедение»).

    В Японии развивается специальная  наука, называемая linguisticulture (примерный русский эквивалент – «культуролингвистика» или «лингвокультурология») [52, 225].

    Конечно, понятие образа мира шире, чем понятие  национальной культуры. По существу, это  наиболее общая и широкая ориентировочная  основа для любой деятельности человека в мире. И уж тем более никак нельзя свести эту ориентировочную основу к набору знаний о стране изучаемого языка (география, история, экономика, политическая система и т.д.), как это происходит в сегодняшнем высшем образовании.

    Главную задачу овладения языком в коммуникативном  плане можно сформулировать так: научиться говорить (или писать) так, как говорит или пишет носитель языка (или, по крайней мере, стремиться к этому как к пределу). Тогда формулировкой главной задачи такого овладения в когнитивном аспекте будет следующая: научиться осуществлять ориентировку так, как её осуществляет носитель языка.

    Личностный  аспект овладения  языком. Овладение иностранным языком ориентировано не только на деятельность и общение, т.е. на собеседника, и не только на образ мира, т.е. на сознание, но и на личность учащегося. Оно связано с целым рядом личностных моментов. Сюда входит мотивация, та или иная установка (аттитюд), проблема Я и личностной и групповой идентичности и многие другие. Особой проблемой является отношение человека к языку и позитивная или негативная установка на речь на этом языке. Во французской науке существует прекрасное понятие langue de plaisir: на языке должно быть приятно говорить.

    Наконец, общая ориентация современной педагогики на формирование активной личностной позиции, на воспитание у учащихся творческого начала и умения принимать самостоятельные решения, касающиеся жизни, деятельности, сферы отношений и пр. [52, 97], имеет прямой выход и на личностный аспект овладения языком. В дидактике и методике это – проблема «автономии учащегося». Прекрасный анализ этой проблемы дан в книге Ирмы Хуттунен. Эта проблема связана также с возможностью и правомерностью разных стратегий овладения языком у разных учащихся. 

    2.3. Причины речевых недочётов и типичных словообразовательных ошибок в речи учащихся и пути их преодоления

    Взаимодействия  русского и родного языков – это  фактор интенсификации обучения русской  речи учащихся лицеев и колледжей  с многонациональным составом обучающихся, прежде всего учеников – представителей тюркских национальностей.

    Функционирование  русского языка одновременно и в  тесном контакте с родным языком вызывает необходимость изучения характера  этого взаимодействия и его учёта  в обучении русскому языку.

    Конкретизируем  сказанное на материале состава  слов и словообразования в русском и узбекском языках, опираясь на исследования Е.Д. Поливанова, И.А. Киссена, А.А. Азизова.

    Обычной характеристикой тюркских языков –  и значит узбекского языка в частности, –  с точки зрения морфологической классификации языков, – служит такое их определение: суффиксально-агглютинативные языки из категории аналитических языков. Русский же язык, наоборот, не входит в категорию аналитических языков, а является довольно типичным из языков противоположной категории – синтетических. Он противополагается агглютинативным языкам, в качестве одного из флективных языков.

    Остановимся кратко на характеристике признака суффиксальности. В узбекском языке служебные морфемы (аффиксы) присоединяются к основе не спереди, а сзади, почему и именуются суффиксами: ср. например, узбекские формы словоизменения йигит, йигитга, йигитни, йигитлар, йигитларга, йигитларни.

    Этот  признак к русскому языку применим лишь частично, так как в русском языке, кроме суффиксов, существуют и префиксы, то есть аффиксы, присоединяющиеся к основе спереди, а не сзади: ср. например, безбожник (где без- - префикс) и узбекское худосиз (где -сиз – суффикс). Следовательно, русский язык в данном отношении может быть назван суффиксально-префиксальным.

    Сопоставив  вышеприведённые определения (узбекского и русского языков):

    узбекский: суффиксальный агглютинативный аналитический,

    русский: суффиксально-префиксальный флективный синтетический,

мы увидим, что разница тут, то есть между  морфологическими строями обоих  языков, имеется действительно очень значительная и принципиальная: можно сказать, что она почти доходит до диаметральной противоположности.

    Исходя  из этого, можно выделить следующие различия между русским и узбекским языками:

1. Узбекское слово на вполне законных основаниях (то есть в виде нормы) может состоять из одной основы, то есть не иметь суффикса (например, кор, кон, ут, от, бер, ол и т.д.); русское же слово, - по крайней мере из «изменяемых частей речи» в виде нормы двусоставно, то есть состоит из основы и аффикса (например, лун-а, смотр-и, хорош-ий и т.д.); исключения, то есть формы вроде муж, луч, ляг, хорош – относительно малочисленны и, значит, не являются нормой.
2. Узбекский суффикс (обладающий данным значением) принципиально един (и подвергается лишь небольшим и заведомо подразумевающимся звуковым изменениям под влиянием звукового состава конца основы: ср. бирга и эшикка – г в первом, к во-втором случае); в русском же мы находим целый ряд совсем различных аффиксов, имеющих, однако, сходную смысловую функцию (ср. сын-а, жен-ы, пут-и, больн-ого – всё это формы Р.п. в ед.ч., в узбекском языке было бы всюду -нинг).
3. Значение суффикса в узбекском языке обычно состоит только из одной идеи, в русском  же – из комплекса идей, ср. узбекское йигит-лар-га и русское юнош-ам.

                В русском языке аффикс совмещает в себе и значение падежа, и значение числа (множественного числа), в узбекском же каждая из этих идей выражена своим отдельным суффиксом: -лар-га (ср. ещё пример: хорош-ая, где -ая объемлет в своём значении пять идей: именительного падежа, единственного числа, женского рода, идею прилагательного и, наконец, – идею формы, выражающей преимущественно определение, а не сказуемое).