Словообразование как вид речевой деятельности

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Глава II. Психолингвистический подход к словообразованию как виду речевой деятельности 

    2.1. Психолингвистический     аспект    теории    словообразования

    русского     языка

    Принято считать, что психолингвистика возникла примерно в 50-е годы ХХ в. в США. Действительно, сам термин «психолингвистика» был предложен американскими психологами в конце 1950-х годов с целью придания формального статуса уже сложившемуся именно в США научному направлению.

    Тем не менее, наукой, с чётко очерченными границами, психолингвистика не стала и к настоящему времени, так что со всей определённостью указать, какие аспекты языка и речи эта наука изучает и какими методами с этой целью пользуется, едва ли возможно.

    Отечественная традиция психолингвистического подхода к феномену языка восходит к И.А. Бодуэну де Куртенэ (1845–1929), русскому и польскому лингвисту, основателю Казанской школы языкознания. Именно этот учёный говорил о языке как о «психо-социальной сущности», а лингвистику предлагал числить среди наук «психолого-социологических» [12].

    Изучая  звуковую организацию языка, исследователь называл минимальную единицу языка – фонему – «представлением звука», поскольку смыслоразличительная функция фонемы осуществляется в процессе определённых психических актов.

    Ученики И.А. Бодуэна де Куртенэ – В.А. Богородицкий (1857–1941) и Л.В. Щерба - (1880–1944) регулярно использовали экспериментальные методы для изучения речевой деятельности. Разумеется, Л.В. Щерба не говорил о психолингвистике, тем более что этот термин в отечественной лингвистике закрепился лишь после появления монографии А.А. Леонтьева с аналогичным названием [52]. Однако именно в известной статье Л.В. Щербы «О трояком аспекте языковых явлений и эксперименте в языкознании» [102] уже содержатся центральные для современной психолингвистики идеи: это акцент на изучение реальных процессов говорения и слушания; понимание живой разговорной речи как особой системы; изучение «отрицательного языкового материала» (термин, введённый Щербой для высказываний с пометкой «так не говорят») и, наконец, особое место отведённое лингвистическому эксперименту.

    Психолингвистика  со своим особым ракурсом, под которым изучается язык, речь, коммуникация и познавательные процессы, вызвала к жизни множество исследовательских программ, разнородных по целям, теоретическим предпосылкам и методам.

    Общими  для этих программ являются три группы факторов [52].

    1. Неудовлетворённость чисто кибернетическими, функциональными моделями речевой деятельности. Функциональные модели позволяют изучать речь «методом чёрного ящика», когда исследователь строит умозаключения только путём сопоставления данных на «входе» и данных «на выходе», тем самым отказываясь ставить вопрос о том, что же происходит «на самом деле».

    2. Порождённая этой неудовлетворённостью смена ценностных ориентаций, в соответствии с которыми исследовательский интерес направлен прежде всего на понимание реальных (хотя непосредственно и не наблюдаемых) процессов, происходящих в психике говорящего и слушающего.

    3. Внимание к методикам исследования, среди которых безусловное предпочтение отдаётся эксперименту, а также тщательно спланированному наблюдению над процессами порождения и восприятия речи в режиме реального времени.

    Специфика психолингвистики, понимаемой как совокупность научных программ, в большой мере определяется систематическим использованием в ней экспериментальных методов. В науках о человеке эксперимент – лишь один из способов получения знания; в лингвистике он занимает весьма скромное место, уступая наблюдению и интроспекции.

    В психолингвистике же, для которой эталоном остаётся современная экспериментальная психология, эксперимент считается доминирующим методом. Однако из-за особой сложности естественного языка как предмета исследования критерии того, какие процедуры следует считать экспериментом, а какие – наблюдением, остаются размытыми. Отчасти это происходит потому, что не выявлен канон, предписывающий лингвисту и психолингвисту общепринятый способ перехода от «предзнания» к чёткой постановке проблемы.

    Учёный, изучающий язык как феномен психики, всегда начинает исследование с интроспекции – мысленной примерки эксперимента к себе, совмещая на данном этапе исследователя и информанта в одном лице. Рефлексия учёного должна в этой ситуации вести к пониманию альтернативы: мы можем либо изучать интроспективно собственный язык, поскольку наш внутренний мир дан нам непосредственно, либо изучать речевое поведение других лиц, поскольку только таким путём можно реконструировать ненаблюдаемые феномены чужой психики и, соответственно, языка другого человека.

    Если  учесть, что свои методики психолингвистика в основном заимствовала из экспериментальной  психологии, то возникает новая проблема: в какой мере эти методики пригодны для изучения столь сложного объекта, каким является естественный язык? Поучительный пример – использование методики регистрации движения глаз в процессе чтения. Предполагалось, что если движения глаз удастся записать с большой точностью, то это позволит пролить свет на механизмы понимания текста при чтении. В действительности именно тонкость методики, позволяющей определить точку фиксации взора с точностью до буквы, обнаружила неадекватность подхода.

    Известно, что глаз передаёт мозгу информацию только в период фиксации взора, но не во время движения от одной точки фиксации к другой. Значит, глаз должен был бы дольше всего останавливаться в наиболее информативных местах текста. При любых мнениях о том, где именно в тексте эти места находятся, ясно, что информативные точки едва ли будут совпадать с пробелом или с промежутком между двумя буквами в середине слова. А точки фиксации взора весьма часто регистрировались именно там.

    Язык  является важнейшим  инструментом социализации индивида. Именно полноценное  владение языком обеспечивает включённость индивида в тот или иной пласт социокультурного пространства [12]. Так, если в процессе развития ребёнка овладение родным языком оказывается по каким-либо причинам заторможенным (ранний детский аутизм, глухота, органические поражения мозга), это неизбежно сказывается не только на развитии интеллекта, но и ограничивает возможность построения нормальных отношений «Я – другие».

    Глобализация  мировых культурных процессов, массовые миграции и расширение сфер регулярного взаимопроникновения разных языков и культур (мультикультурализм), появление мировых компьютерных сетей – эти факторы придали особый вес исследованиям процессов и механизмов овладения чужим  (нерусским) языком.

    Все перечисленные выше моменты существенно  расширили представления учёных об областях знания, исследовательские интересы которых пересекаются с психолингвистикой и соответственно с методикой обучения родному и неродному языкам.

    В лингвистике и психолингвистике понятие "словообразование" рассматривается  в различных аспектах.

    Термином "словообразование" называют языковое явление, психологические процессы, а также лингвистическую дисциплину, науку об этом явлении.

    Вопросы словообразования отражены в работах  многих лингвистов (В.В. Виноградов, Е.А. Земская,  В.В. Лопатин, И.С. Улуханов и др.).

    В языкознании раздел "словообразование" длительное время присоединяли либо к лексикологии, либо к грамматике, выделяли только лексическое или только грамматическое словообразование. Лишь в последние десятилетия словообразование выделилось в самостоятельный раздел языкознания.

    С понятием "словообразование" тесно  связана и проблема морфологической  структуры слова, системы производных  слов. С этой точки зрения, термин "словообразование" используется для обозначения специфического языкового процесса по дифференциации (на основе семантики и формально-языковых признаков) производных слов и словообразующих морфем. Преимущественно с этим значением термин "словообразование" употребляется в настоящей работе. Вместе с тем, нами не отрицается потенциальная возможность использования названного термина в других значениях.

    Находясь  между лексикологией и морфологией, словообразование является как бы связующим  звеном между ними.

    Связь словообразования с  лексикологией очевидна. Сам факт появления нового слова в результате словообразовательного процесса уже сближает словообразование с лексикологией. В словообразовании изучается, как "сделаны" слова, т.е. характеризуются определённые стороны лексического состава: формальная и семантическая связь между мотивированными и мотивирующими словами.

    Словообразование взаимодействует и с морфологией. В русском языке формы слова и новые слова образуются при помощи морфем. Нередко одна и та же морфема функционирует одновременно и как морфологическое, и как словообразовательное средство. Словообразование частично сближается с морфологией по распределению образуемых слов по частям речи и словообразовательной предопределённости грамматических свойств слов.

      Словообразование некоторыми своими сторонами примыкает и к  синтаксису. Выделяются производные слова, мотивированные не отдельными словами, а целыми синтаксическими конструкциями.

    Словообразование  связано определёнными отношениями с этимологией. Как в языковой системе в целом, так и в словообразовании с течением времени многое изменяется: средства и способы образования новых слов, словообразовательный характер уже образованных слов и т.д.

    В связи с этим в словообразовании различают исторический, или диахронический, и описательный, или синхронический, аспекты. Диахроническое словообразование изучает процессы превращения одних единиц в другие, путь словообразования в историческом времени. Синхроническое словообразование изучает отношения сосуществующих единиц.

    Словообразование, взаимодействуя с различными разделами  языкознания, вместе с тем не растворяется в них. Принципиальное различие словообразования от других разделов языкознания состоит в том, что оно изучает не все слова языка, а лишь слова производные. При этом словообразование изучает слово со стороны его морфемной структуры. Значение производного слова, образованного морфологическим способом, возникает только из слияния значений морфем.

    Словообразование, с одной стороны, занимается словообразовательной характеристикой различных частей речи в целом, с другой стороны, характеристикой  групп слов, относящихся к той или иной части речи. Детальное изучение словообразовательных особенностей различных частей речи русского языка, а также отдельных моделей, формирующих ту или иную часть речи, позволяет не только выявлять тот словообразовательный инвентарь, который используют части речи и который помогает их различать, но и устанавливать различную "склонность", "привязанность" этих больших лексико-грамматических классов слов к определённым способам словообразования.

    Процесс словообразования характеризуется  активностью, регулярностью, продуктивностью модели.

    Под активностью, или производительностью, понимают качественную сторону словообразовательного  процесса, т.е. способность той или  иной модели к пополнению словаря  новообразованиями. Продуктивность предполагает высокую степень активности. Активность, или производительность, может проявлять и нерегулярная модель. Однако до сих пор нет чётких критериев, которые позволили бы установить грани между малопродуктивными и продуктивными моделями.

    В психолингвистике словообразование рассматривается с точки зрения человеческого фактора. С психолингвистической точки зрения, релевантное в языке не всегда является существенным для воспринимающего и говорящего. В связи с этим представления о морфемной структуре слова в языкознании и в сознании говорящего часто не совпадают.

    Психолингвистический  аспект словообразования в настоящее  время недостаточно разработан. В  психолингвистической литературе поставлены, но ещё не в полной мере разрешены такие сложные проблемы, как пооперациональная структура процесса словообразования, соотношение словообразования с лексиконом, морфологией и синтаксисом, проблемы системы правил и единиц словообразования и многие другие.

    Решение этих проблем чрезвычайно важно  с различных точек зрения: для  определения принципов устройства языковой системы в целом, для уточнения характера связей между отдельными компонентами, роли словообразования в процессах восприятия и порождения речи для обоснования правил и функций словообразования и др. Для нашего исследования наиболее значимыми являются следующие положения психолингвистики.

    1. Психолингвистический подход к проблеме словообразования предполагает анализ с точки зрения деятельности говорящего при порождении и восприятии речевого высказывания.

    Анализ  системы языка с позиций говорящего позволил утвердить в психолингвистике главенствующее положение семантики в речевом процессе при восприятии и порождении речи. Вместе с тем, то или иное значение может приобретать разные языковые формы. С целью наиболее точной и адекватной передачи смысловой информации выбираются и комбинируются определённым образом лексические, морфологические и словообразовательные компоненты.

    2. Функции словообразования в процессах восприятия и порождения речи многообразны. Словообразование выполняет как лексические, морфологические, так и синтаксические функции.