Словообразование как вид речевой деятельности

    Лингвистические и психолингвистические исследования, реализующие функционально-семантический  подход и непосредственно влияющие на развитие современной методики преподавания  русского языка в области обучения морфемике и словообразованию проведены рядом учёных,  в том числе которых М.В. Панов, З.А. Потиха,  С.И. Львова, М.Т. Баранов,  М.Ш. Шекихачева,  Д.Н. Богоявленский,  Л.З. Шакирова и другие.

    Общие вопросы разработки  и использования  современных технологий в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения и учащейся молодёжи, в том числе и при изучении русского языка и литературы, широко освещены  за последние годы в трудах Н.Н. Азизходжаевой, М.А. Батыровой, Д.У. Хашимовой и других учёных Узбекистана.

    Однако, несмотря на важное значение морфемики  и словообразования при обучении русскому языку, методика их представления и усвоения с учётом процессов современного словопроизводства и психолингвистического подхода в курсе русского языка фактически не разработана, что является серьёзным препятствием в формировании  языковой и речевой культуры обучаемых.

    Подчеркнём, что психолингвистический аспект  словообразования в настоящее время  недостаточно разработан. В литературе поставлены, но ещё не в полной мере разрешены такие сложные проблемы, как пооперациональная структура процесса словообразования,  соотношение словообразования с лексиконом, морфологией и синтаксисом, проблемы системы правил и единиц словообразования и многие другие. Решение этих проблем чрезвычайно важно с различных точек зрения: для определения принципов устройства языковой системы в целом, для уточнения характера связей между отдельными компонентами, роли словообразования в процессах восприятия и порождения речи, для обоснования правил и функций  словообразования и др.

      Изложенные выше факторы обусловили  выбор и актуальность темы настоящей магистерской диссертации.

    Цель  исследования – описание словообразовательной системы русского языка с акцентом на активные процессы современного словопроизводства  и в контексте психолингвистического подхода. 

    Задачи  исследования:

      – изучить основные механизмы словообразования современного русского языка;

    – проанализировать активные процессы современного словопроизводства;

    –  рассмотреть словообразование в психолингвистическом аспекте;

    –  наметить пути эффективного усвоения словообразовательных моделей в практике обучения русскому языку учащихся академических лицеев в условиях многонационального состава обучающихся.

    Объект  исследования – процессы словообразовательно системы в русском языке под углом зрения современного словопроизводства.

    Предмет исследования – словообразовательная система русского языка с акцентом на активные процессы современного словопроизводства.

    Материалом исследования послужили: речевые ошибки и недочеты, выявленные в речи учащихся академических лицеев в ходе педагогической практики; СМИ; Словарь-справочник  по  материалам  прессы  и литературы под ред. Н.З. Котеловой; Словарь-справочник  лингвистических терминов Д.Э. Розенталя,  М.А. Теленковой.

    Методологическая  основа исследования. Директивные документы Республики Узбекистан  об образовании; труды Президента Республики Узбекистан И.А. Каримова; психолингвистические и лингводидактические положения о единстве теории и практики при развивающем, личностно-ориентированном и деятельностном обучении.

    Методы  исследования. Поставленные в работе задачи определили необходимость использования следующих методов исследования: обзор научной литературы, частотная выборка слов с точки зрения способов словообразования из словарей различных типов, прямой перевод, описание, анализ, сравнение и сопоставление языкового материала; методы наблюдения (проведение опытных занятий в академическом лицее при ТФИ).

    Рабочая гипотеза исследования. Овладение учащимися академических лицеев в условиях многонационального состава русским языком, в том числе системой словообразования, будет тем более успешным, чем более оно будет приближаться к усвоению закономерностей, вытекающих из системного устройства языка. Это позволит осуществить не только запоминание и приблизительное узнавание смысла лексических единиц, но главное – их автоматическое порождение (конструирование).

    Основные  положения, выносимые  на защиту:

1. Использование психолингвистического подхода в изучении словообразования позволяет выявить качественные особенности этого процесса, основные трудности учащихся в дифференциации значений родственных слов и словообразовательных аффиксов, что даёт возможность более эффективно проводить обучение учащихся.
2. Особенности словообразования у учащихся академических лицеев в условиях многонационального состава проявляется как в количественном, так и в качественном аспектах. Наиболее существенными и выраженными признаками несформированности словообразовательных процессов у обучаемых являются: нарушение выделения, обобщения и дифференциации значений словообразовательных аффиксов; трудности анализа, сравнения, определения различий в значении родственных слов; слабость процессов установления связи значения и звуковой оболочки словообразовательных аффиксов; недостаточная сформированность словообразовательных типов-моделей; неточность фонематических представлений.
3. Эффективным средством устранения названных выше трудностей в области русского словообразования является система аналитических упражнений, направленных на распознавание и моделирование морфемной и словообразовательной структуры слов, а также синтетических, конструктивных, предусматривающих построение слов по их формальным схемам и конкретным типовым образцам при общем репродуктивно-продуктивном характере обучения, лежащем в основе активного овладения языком.

    Теоретическая значимость исследования заключается в углублении научных представлений об активных процессах современного словопроизводства, а также в области соотношения мышления и речи, представлений об особенностях влияния нарушений познавательной деятельности на формирование речи, о взаимодействии различных компонентов речи в процессе нормального и нарушенного онтогенеза, что позволяет определить симптоматику и механизмы нарушений словообразования.

    Практическая  значимость результатов исследования заключается в расширении теоретической базы методики обучения морфемике и словообразованию в современном русском языке, в частности в академических лицеях с многонациональным составом учащихся.

    Разработанные пути и методы освоения словообразовательного  богатства русского языка, апробированные на собственном опыте работы, способствуют коррекции нарушений лексики  и грамматического строя, более  успешной профилактике и коррекции  нарушений чтения и письма, оптимизации обучения в целом.

    Реализация  результатов исследования. Результаты данного исследования могут быть использованы при совершенствовании учебных программ, учебников и учебных пособий по русскому языку, в практической деятельности преподавателей академических лицеев и профессиональных колледжей.

    Апробация работы. Основные положения и результаты исследования излагались в течение 2007-2009гг. на научно-практических семинарах в ТГПУ имени Низами, на научно-методических заседаниях, во время педагогической практики на занятиях в ТГПУ имени Низами и в академическом лицее при ТФИ, на заседаниях методического объединения преподавателей-русистов в академическом лицее при ТФИ.

    Опубликованность  результатов работы. Основные положения диссертационного исследования изложены в пяти научных публикациях (в сборнике научно-методических статей по проблеме «Личностно-ориентированный подход к современному обучению и воспитанию» – Ташкент, 2008. Части 15, 16, 17.; в сборнике научно-методических статей по проблеме «Формирование интеллектуального, творческого и духовного потенциала личности обучающихся в современных условиях» – Ташкент, 2009. Части 9, 11.).

    База  исследования: академический лицей при Ташкентском фармацевтическом институте.

    Структура и объём диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения, в которое входят две разработки уроков, упражнения и тестовые задания – апробированные во время педагогической практики и работы в академическом лицее при ТФИ.

    Во  введении обосновывается выбор темы, актуальность, цель, задачи, практическая значимость, материал исследования, предмет исследования, теоретическая база исследования.

    В первой главе «Общая характеристика словообразовательной системы современного русского языка» рассматриваются общие вопросы теории словообразования, основные единицы словообразовательной системы современного русского языка.

    Во второй главе «Словообразование современного русского языка как вид речевой деятельности (психолингвистический подход)» рассматривается система словообразования современного русского языка в психолингвистическом аспекте.

    В заключении подводятся итоги исследования.  
 
 
 
 
 
 
 
 

    Глава I.    Общая     характеристика   словообразовательной системы   современного  русского  языка 

1. Морфемика и словообразование современного русского языка

    Морфемика – раздел языкознания, в котором изучается система морфем языка и морфемная структура слов и их форм.

    Словообразование – раздел языкознания, в котором изучается формально-смысловая производность слов языка, средства и способы словообразования.

    В морфемике решаются два основных вопроса:

    1) как классифицируются морфемы  русского языка,

    2) как слово членится на морфемы,  то есть каков алгоритм морфемного  членения.

    Морфемика (греч. morphe – форма) – раздел языкознания, изучающий систему морфем и правила их функционирования в составе слова. В задачи морфемики входит также систематизация слов по их морфемному составу, разработка принципов морфемного анализа.

    В морфемике решаются два основных вопроса:

    1) как классифицируются морфемы  русского языка,

    2) как слово членится на морфемы,  т. е. каков алгоритм морфемного  членения.

    Основная  единица морфемики – морфема.

    Становление и развитие морфемики как особой науки происходило под влиянием таких ученых, как В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Г.О. Винокур, А.А. Реформатский, А.Н. Тихонов, Н.М. Шанский и др.

    Отражение морфемного состава слова, сочетаемости и значения морфем представлено в  словарях А.Н. Тихонова «Морфемно-орфографический словарь: Русская морфемика», А.И. Кузнецовой, Т.Ф. Ефремовой «Словарь морфем русского языка», Т.Ф. Ефремовой «Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка», З.А. Потихи «Школьный словарь строения слов русского языка» [70] и т. д.

    Каждое  слово можно разбить на минимальные значимые части, называемые морфемами.

    Термин  морфема ввёл в лингвистику И.А. Бодуэн де Куртенэ. Лингвист подчёркивал: «Этот термин [морфема] является родовым  для частных, видовых понятий  вроде «корень», «префикс», «суффикс», «окончание» и т.п. Считать подобный термин лишним – это то же самое, что считать лишним объединяющий термин «дерево» и довольствоваться частными названиями «дуб», «берёза», «ель», «ива» и т.д.» [12].

    Морф – конкретный представитель морфемы в слове. Например: морфема -мороз- может быть представлена в словах и словоформах следующими морфами: -мороз- (мороз), -мороз’- (морозить), -морож- (мороженое), -мораж- (замораживать). 

    Алломорфы (греч. allos – другой, разный + морф) имеют формальные различия, обусловленные различными позициями, при тождественности значения. Они не могут заменять друг друга в слове. Алломорфами, например, являются морфы: свет- (свет), свет’- (светить), свеч- (свеча), свещ- (освещение).

    Варианты морфемы имеют формальные различия при тождестве значения и позиции в слове. Они могут заменять друг друга в слове. Вариантами морфем, например, являются: суффикс -охоньк-/-ошеньк- (низёхонький, низёшенький), префикс кое- и (разг.) кой- (кое-кто и кой-кто, кое-где и кой-где), флексия -ой и -ою (весной и весною, доброй и доброю) [74, 123].                                           Морфемы

                                          (по роли в слове) 

        корни (корневые морфемы)          аффиксы (аффиксальные морфемы)

    Главная морфема в слове – это  корень. Корнем называется общая часть родственных слов, в которой заключено их основное значение. Слова с одним и тем же корнем называются однокоренными. Например, слова учить, ученик, учитель, учеба, учебный, ученый, выучить, учиться, научиться содержат один и тот же корень -уч- и поэтому являются однокоренными. Все эти слова обозначают предметы, признаки или действия, имеющие отношение к действию ‘учить’.