Словообразование как вид речевой деятельности

МИНИСТЕРСТВО  ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН 

ТАШКЕНТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ  имени НИЗАМИ 

                                                                                           На правах рукописи 

УДК  (                428                ) 
 

КИМ НАТАЛЬЯ РОМАНОВНА 

СЛОВООБРАЗОВАНИЕ

КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ  АСПЕКТ) 
 

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание  академической степени магистра 

Специальность: 5А141301 - Родной язык (русский язык) 
 
 
 
 
 

«Рекомендовано к защите»

начальник отдела магистратуры         

_____________Н.А.Муслимов          И.о. зав. кафедрой  русского языкознания 

 «____»  июнь  2009 г.                       к.п.н., доц. Карабаева Л.И.___________

                                                              

  Научный руководитель 

                                                           доктор педагогических наук,                             

                                                           профессор Андриянова В.И._________ 
 
 

Тошкент – 2009 

    Содержание 

    Введение………………………………………………………….…………3

    Глава I. Общая характеристика словообразовательной системы современного русского языка……………………...………………...………13

•   1.1. Морфемика и словообразование современного русского языка....13

    

1.2. Основные  единицы и способы словообразования в современном русском языке……………………….……………………………………….….28

    

1.3. Активные  процессы современного словопроизводства…………..40

             Выводы по I главе...………………………………………...…...…47

    Глава II. Психолингвистический подход к словообразованию как виду речевой деятельности………………………………..………………….49

    2.1. Психолингвистический аспект теории словообразования русского языка……………………………………………………………………………...49

    2.2.  Речевая деятельность в психолингвистическом аспекте…………...59

    2.3. Причины речевых недочётов и типичных словообразовательных ошибок в речи учащихся и пути их преодоления……………………………..67

                  Выводы по II главе….…………………………………………...76

    Заключение…………………………………………………………....……78

    Список  использованной литературы…………………...……..……….82

    Приложение………………………………………………………………..90 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Введение

    Президент Республики Узбекистан И.А. Каримов подчёркивает: «XXI век – это век стремительных скоростей, век информации и информационных технологий, когда основными факторами человеческого развития становятся интеллектуальные резервы, высокие технологии и современные знания» [1, 38].

    Данные  факторы обуславливают повышение  внимания к проблеме обучения языкам, поскольку язык является важнейшим  составляющим структуры личности человека. Это фундаментальный элемент самобытности, передаваемый вместе с культурой от поколения к поколению; это средство укрепления единства общества, активизация открытого общения и понимания. Многоязыковое образование и образование на родном языке, включающее в себя межкультурное сотрудничество, – мощное средство социальной интеграции.

    Из  сказанного выше вытекает необходимость  эффективного формирования языковой культуры обучаемых, в том числе учащихся академических лицеев Республики Узбекистан как на родном, так и неродном, русском языке, который, будучи одним из мировых языков, продолжает оставаться языком общения и профессиональной деятельности в полиэтнической среде не только в Республике Узбекистан, но и за её пределами [2, 46].

     Самая актуальная проблема сегодняшнего дня – это разразившийся в 2008 году мировой финансовый кризис, его воздействие и негативные последствия, поиск путей выхода из складывающейся ситуации [3, 6].

     Скорейший выход из мирового финансового кризиса и смягчение его последствий во многом зависит от эффективности и согласованности принимаемых мер в рамках отдельных государств и мирового сообщества в целом [3, 25].

    Сегодня особенно необходима опора достижений лингвистики и лингводидактики на экспериментальные исследования и передовой педагогический опыт в целях создания такой системы обучения, которая бы обеспечивала овладение изучаемым языком в основных его функциях – как средство общения, сообщения, познания, планирования и организации деятельности (особенно коллективной), эмоционально-эстетического и нравственного воздействия и воспитания – при коммуникативной функции.

    Олий  Мажлис Республики Узбекистан ратифицировал  договор союзнических отношений  России и Узбекистана, что обуславливает  совершенно новый этап взаимного  сотрудничества в области науки и образования, в соответствии с которым усиливается роль изучения русского языка [4, 21].

     Сегодня нет необходимости говорить много  о том, насколько важно в современных  текущих условиях при определении  важнейших приоритетных задач нашей  экономической программы на 2009 год в достаточно полной мере учесть воздействие и последствия мирового экономического кризиса, который, как предсказывают авторитетные мировые эксперты, будет иметь свое продолжение и, возможно, дальнейшее углубление в текущем и в 2010 году [3, 30].

    Современная стратегия обучения русскому языку  в образовательных учреждениях, отражённая в государственных образовательных стандартах и учебных программах, нацеливает на взаимосвязанное формирование лингвистической, языковой, коммуникативной и культурологической компетенции в целях свободного овладения обучаемыми на новом, более высоком уровне, отвечающем общественным потребностям, русским языком.

    В связи с этим актуализируется  проблема обучения учащихся академических  лицеев в условиях многонационального состава (от 40-50% и выше в них составляют дети – представители тюркских национальностей, прежде всего узбеки) морфемике и словообразованию как важнейшему источнику и основе приращения словаря обучаемых. Овладение способами и средствами словообразования русского языка способствует накоплению словарного запаса учащихся, облегчает понимание неизученных производных слов на основе знакомых корневых и аффиксальных морфем.

    Подчеркнём, что в системе языка морфемный  ярус имеет особый статус: морфемы, не являясь самостоятельными коммуникативными единицами, играют тем не менее важную практическую роль в речевой деятельности человека, так как обеспечивают синтаксические связи слов в процессе порождения речи, служат основой в процессе номинации, участвуют в формировании слов как частей речи, имеют определяющее значение в квалификационно-познавательной деятельности человека, поскольку создают условия для семантической группировки слов внутри каждой знаменательной части речи.

    Кроме того, морфемы оказывают значительное влияние на стилистическую сферу употребления слова в речи, являясь базой для развития навыков выразительности и образности речи, свободного владения стилевым многообразием русского литературного языка.

    Вместе  с тем указанные особенности морфемного яруса современного русского языка определяют и сложности в его изучении, поскольку в процессе многопланового функционирования значимые части слова внедряются в разные области языка (грамматику, словообразование, лексику, стилистику) и оказывают непосредственное влияние на результаты освоения норм литературного языка (орфография, культура речи).

    Наша  практика обучения русскому языку учащихся в академическом лицее показывает, что они допускают значительное количество ошибок в разборе слова  по составу, в написании слов, в выяснении грамматических признаков, потому что не вникают в значение слова и не осознают семантику морфем.

    Данное  обстоятельство объясняется тем, что  в действующих программах и учебниках  языковые факты и явления в  сфере русской морфемики представлены и истолкованы недостаточно полно, мало описываются системные отношения морфемных единиц, их семантика, в других самостоятельных разделах, что значительно сужает представление учащихся (особенно узбеков и представителей других тюркских национальностей) о русском слове, серьёзно ограничивает их реальные возможности в пополнении, по существу, автоматическим путём своего лексического богатства на основе словопроизводительных связей и словопроизводительной активности лексических единиц, освоенных в словарном порядке.

    Кроме того, составителями программ и учебников  не учитываются (хотя бы в определённой степени) два фактора.

    Первый  фактор – это особенности русского языка, флективного по своей природе, агглютинативного узбекского языка, что  обеспечивает ему, как правило, стандартность, формальную непроницаемость, семантическую расчленённость и однозначность аффиксальных и знаменательных компонентов слова по сравнению с русским языком. В русском языке словообразовательные и грамматические значения выражаются преимущественно внутри слова.

    Это и обуславливает нестандартность, семантическую слитность и многозначность аффиксов, высокую степень спаянности и взаимопроницаемости (фузиальности) частей русского слова, с чем связано (в свою очередь) обилие в русском языке различного рода морфонологических (при словообразовании и словоизменении) и фонетических чередований. Данное явление является причиной появления в русской речи учащихся-узбеков соответственного рода ошибок.

    Второй  фактор – интенсивное развитие политических, экономических и технологических процессов за последние десятилетия привело к значительному обогащению моделей словообразовательного оформления новых единиц, вызвало к жизни активные способы создания новых слов, что фактически не находит отражения в действующих программах и учебниках для академических лицеев.

    Кроме того, в этих пособиях из двух речевых  форм функционирования языка (устной и  письменной) авторы ориентируются в  основном на последнюю, о чём свидетельствуют  формулировки большей части заданий (спишите, подчеркните, перепишите и т.п.). Практически это обозначает, что, по существу, игнорируется развитие и совершенствование у нерусских учащихся академических лицеев с русским языком обучения таких важнейших видов речевой деятельности, как аудирование (слушание и понимание) и говорение.

    Сказанным выше обуславливается актуальность рассмотрения поставленной проблемы как в собственно лингвистическом плане – для обогащения теоретического уровня преподавателей, так и в психолингвистическом плане в целях совершенствования учебно-воспитательного процесса, выработки у учащихся навыков свободного общения (в устной и письменной форме) на русском языке.

    Степень изученности проблемы. В современной дериватологии изучению словообразовательных гнёзд, их структурно-семантических особенностей, определению места словообразовательных гнёзд в системе словообразования уделяется большое внимание. Об этом свидетельствует то обстоятельство, что лишь в последние годы в русской лингвистике, например вопросы гнездования слов рассматривались в различных аспектах в работах Е.А. Земской, В.В. Лопатина, М.С. Улуханова, Н.М. Шанского, А.Н. Тихонова, А.М. Зализняк, Е.Л. Гинзбург, Н.Ю. Авиной, Л.М. Васильева, Е.С. Кубряковой, О.В. Шевцовой, И.В. Альтмана, С.С. Белокриницкой, З.Г. Кеворковой, А.И. Моисеева, Р.Н. Попова, Т.А. Санаевой, Т.С. Яруллиной и других исследователей.

    Проблемам  сопоставительного изучения  языков посвящены  исследования Дж.Б. Буранова, У.К. Юсупова, В.В Решетова,  А.А. Азизова, М.Х. Тохтаходжаевой, И.А. Батманова, З.З. Гатиатулиной и других учёных.