Развитие словаря у детей с психической депривацией

Обобщая результаты проведенного исследования можно сделать вывод, что у  детей с нормальным речевым развитием словарь  находится в процессе развития, о чем свидетельствуют допущенные ошибки. Полученные результаты соотносятся с имеющимися в литературе данными о том, что в норме в дошкольном возрасте  лексическая система еще не достигает высокого уровня, а формируется и совершенствуется (Ушакова О.С. [47], Федоренко И. П. [49], Цейтлин С.Н. [53,54], Шаховская С.Н., Кочергина B.C. [56]).

3.2. Особенности словаря  у дошкольников  с психической депривацией

        Результаты  исследования  лексики детей экспериментальной группы показали  недостаточно высокий уровень. Кроме того, группа детей с психической депривацией  крайне неоднородна по состоянию словаря. Результаты исследования представлены в таблице 6(см. приложение).

        Анализ результатов исследования   позволил распределить детей   на подгруппы в зависимости  от  степени  сформированности  словаря согласно шкале определения степеней, описанной в методике исследования.

        Первую  группу, с высокой степенью сформированности словаря   (от 2,0 до 1,5 баллов),  составили 11 дошкольников. Дети успешно справились с предложенными заданиями. Задания выполнялись в большинстве случаев  охотно и  уверенно, в хорошем темпе. Однако при выполнении заданий допускались ошибки и некоторые неточности. При актуализации номинативного словаря отмечались незначительные затруднения в виде замены слов семантически близкими словами. Наблюдались  замены  по внешнему сходству  (кеды – «кроссовки» или «ботинки» - кроссовки, башмаки и т.д.).   Допускались замены в виде называния части предмета вместо целого предмета, замены денотата  более   обобщённым  понятием  (брюки - «штаны»);  «модельная конкретизация» (Цейтлин С.Н. [54])    (ложка, чайник, кастрюля, чашка - «на кухне стоит…»); замена  обобщающего понятия конкретным понятием (транспорт - «машины»), замены семантически родственными понятиями (платье - «сарафан») или замены семантически родственными понятиями с явлением словоизменения  (прибавление уменьшительно-ласкательного суффикса: галоши –

 «туфельки»; прибавление признака: валенки –  «сапоги резиновые»). Называние обобщающих существительных вызвало большие затруднения по сравнению с актуализацией конкретных понятий, что  объясняется закономерностями онтогенеза: в дошкольном  возрасте продолжается активное формирование словаря обобщающих понятий.

      При актуализации предикативного словаря дети испытывали затруднения, что выражалось в заменах глаголов словами более общего значения (бегает - «двигается»), заменах семантически близким   глаголом   (лает – «тявкает»).

       Называние качественных и относительных прилагательных вызвало особенные сложности. Отмечались замены семантически близкими прилагательными, обозначающими величину (худой – «тонкий»).   Достаточно распространенными оказались лексические замены (шерстяная – «вязанная»);    словообразовательные замены (неологизмы)  (железная – «метальная»). Выявленные  особенности объясняются закономерностями онтогенеза: относительные прилагательные усваиваются позднее в  системе  словообразования.

Вторую  подгруппу, со средней степенью сформированности словаря  (от 1,4 до 1,0 балла),  составили 9 детей. Они выполняли задания при помощи наводящих вопросов, отмечались трудности соотнесения слов с  изображением. Определенно, на успешность выполнения заданий повлияло наличие ряда особенностей: низкая концентрация внимания, повышенная переключаемость, двигательная расторможенность.   При актуализации номинативного словаря  допускались   замены существительных семантически близкими словами, а так же  словами,   обозначающими внешне сходные предметы (валенки – «сапоги»;   коза  - «баран»).   Использовали  словосочетания (повар – «варит еду»), смешения слов, обозначающих часть и целое (слива – «косточка»).  Замены денотата более обобщённым  понятием (юла - «игрушка»). Особенно хочется отметить наличие таких ошибок, как   замены семантически родственными понятиями с явлением словоизменения  (прибавление уменьшительно-ласкательного суффикса:  брюки – «штанишки», галоши –   «туфельки»; прибавление признака: валенки – «сапоги резиновые»), замены акустически сходными словами (лось – « лосось»).    Так же, как и в первой подгруппе, дети успешнее справились с называнием   конкретных понятий, при актуализации  словаря обобщающих существительных испытывали более выраженные затруднения.

Результаты  исследования глагольного словаря  показали   недостаточность его формирования у детей данной подгруппы. Основными ошибками  при назывании глаголов  были замены семантически близкими глаголами (лает – «кусает»),  замены глаголов словосочетаниями (ползает – «ползает и шипит»),  замены звукоподражаниями («ку-ка-ре-ку», «ква-ква»), а также  называние глаголов просторечными словами («кукарекует», «кукарекает», «мукает», «гавкает», «мяучит», «мявкает»).   Данные особенности свидетельствуют о том, что система предикативной лексики у детей данной подгруппы находится  в стадии формирования.

Самые низкие результаты у детей данной группы  наблюдались при актуализации прилагательных.  Дети  испытывали большие трудности при названии оттенков цветов: отмечались замены как семантически близкими  словами  (синий – «голубой»), так и  замены  семантически далекими словами (коричневый - «серый»).  Данное явление свидетельствует о недостаточном  усвоении  знаний об  оттенках цветов детьми данной подгруппы, недостаточным уровнем развития сенсорной сферы и низким уровнем овладения сенсорными эталонами (понятия величины так же вызывают затруднения в понимании и определении).  Особые сложности вызывало название  качественных  и относительных прилагательных.  Отмечались   семантически близкие замены прилагательными, обозначающими величину (худой – «узкий»),     отрицание антонимичных понятий (толстый – «нетонкий», «нехудой»). Трудности при назывании относительных прилагательных  выражались в разнообразных ошибках в виде  лексических замен (железная - «легковая»),     неологизмов   (шерстяная – «шерстная»), указания  на материал с использованием   существительного с предлогом (шапка какая?  -  «из ниток», машина какая?- "из мотора и с колесами»). Наличие такого рода ошибок при назывании прилагательных  обусловлено недостаточным осмыслением значений признаков предметов,  незаконченностью процесса формирования словообразования, недостаточно развитым уровнем сенсорных представлений.

          Таким образом,  результаты исследования  показали, что группа детей с  психической депривацией является неоднородной по  состоянию  словаря.  В ходе исследования были выявлены дети с высокой степенью сформированности (11 человек) лексики и дошкольники, развитие словаря которых соответствует средней степени сформированности лексики (9 человек).

Результаты  выполнения всех заданий на исследование словаря показали, что   степень  трудности и успешность выполнения разных заданий была неодинакова  у дошкольников экспериментальной группы. Уровни сформированности  различных видов  словаря  у дошкольников с психической депривацией представлены в таблицах. Так в приложении таблица 7 отражает результаты исследования номинативного словаря, таблица 8 – предикативного, таблица 9-атрибутивного словаря.

Показания таблиц: 7,8,9 (см. приложение)  свидетельствуют о том, у детей экспериментальной группы наиболее сформированным является номинативный словарь. Предикативный словарь незначительно отстает по количественным показаниям от номинативного. Атрибутивный словарь недостаточно сформирован, что  выражается  в трудностях использования относительных прилагательных.  Эти  трудности связаны с недостаточными умениями образовывать прилагательные от существительных.  Такие же  трудности были в задании с   качественными прилагательными, обусловленные недостаточной дифференциацией предметов по их качественным характеристикам.

            Рассмотрим подробнее  результаты  исследования номинативного, предикативного и  атрибутивного словаря у детей с психической депривацией.

Дифференцированно результаты исследования номинативного словаря  (конкретных и обобщающих существительных) у детей контрольной группы представлены в таблице 7 (см. приложение).

          При назывании конкретных существительных дети  испытывали незначительные трудности. Отмечались неточности словоупотребления в виде замены слов семантически близкими словами  или замен по внешнему сходству (кеды – «кроссовки»;  слива – «вишня»;  юбка - «платье»).   В единичных случаях при попытке актуализации существительных дети допускали    замены в виде называния части предмета (паровоз - «вагоны»), использовали  словосочетания (белка – «по деревьям ползает»; маляр – «красит стены», «строит дом»).  Однако,  ошибки наблюдались практически во всех  лексических группах, что может объясняться малой частотностью употребления данных слов в быту. Кроме того,  образование названий профессий является сложным по семантике (по данным Н.В.Серебряковой [23]). В некоторых случаях не удавалось получить ответа, что является отличительным моментом в работе с данной группой детей. Это так же свидетельствует о невостребованности понятий в повседневном обиходе.

Менее успешно  по сравнению с предыдущим заданием,  дошкольники справлялись с названием обобщающих существительных.  В этом задании отмечались множественные замены денотата понятия более обобщённым, глобальным понятием (мебель - «вещи, которые стоят в доме»). Распространенным типом ошибок  была  замена  обобщающего понятия конкретным понятием (транспорт - «машина»). Отмечалось  смешение обобщающих понятий (фрукты – «овощи»,  обувь – «одежда»), замены слов словосочетаниями поясняющего характера (фрукты – «это в саду все растет»).  Трудность вызвали все обобщающие существительные. Предположительно в силу их редкого употребления  в речи  и сложности семантики. Недостаточность развития словаря обобщающих существительных так же обусловлена и тем, что в дошкольном возрасте продолжается формирование словаря обобщающих понятий, словарь обогащается  новыми обобщающими понятиями по мере овладения детьми новыми словами.

          Менее сформированным по сравнению с номинативным словарем  у детей данной подгруппы оказался предикативный словарь. Результаты исследования предикативного  словаря   у детей контрольной группы представлены в таблице 8 (см. приложение).

       Результаты исследования глагольного словаря показали у детей данной подгруппы большое количество неточностей. Особые затруднения вызвали глаголы, поясняющие способы передвижения. Основными ошибками  при назывании глаголов, обозначающих крики животных,  были их замены звукоподражаниями («ку-ка-ре-ку», «ква-ква»),  а так же  называние глаголов просторечными словами («кукарекует», «квакочет», «гавкает», «мяучит»).  Данные явления -   индивидуальная особенность произношения глаголов, обусловленная языковой средой, в которой воспитывается ребенок. При назывании глаголов, обозначающих способы передвижения животных, отмечались замены семантически близкими глаголами (бегает – «двигается», «ходит»,  лает – «кусает»);  замены глаголов словосочетаниями  (бегает – «прыгает и лает», летает – «улетает в тёплые края»).

      Успешнее дети справились с заданием на называние   действий.  Действия заменялись  семантически далекими понятиями (рубят – «фотографируют») или звукоподражаниями (стригут – «чик-чик», рубят – «тук-тук»). В отдельных случаях отмечались  замены глагола семантически близким словом (пишут – «рисуют», стригут – «вырезают»). Названные ошибки свидетельствуют о затруднениях в дифференциации некоторых действий. Данные особенности свидетельствуют о том, что система предикативной лексики у детей данной подгруппы находится в стадии формирования.

Наиболее  низкие результаты у детей данной группы  наблюдались при выполнении заданий на называние прилагательных. Результаты исследования атрибутивного словаря у детей контрольной группы представлены  в таблице 9 (см. приложение).

        Анализ результатов исследования уровня сформированности прилагательных  показал, что с названием цветов и цветовых оттенков дошкольники справились лучше, а название качественных и относительных прилагательных вызвало у них много затруднений.

Название  цветов и оттенков не вызвало существенных затруднений у детей. Однако,   отмечались единичные замены семантически близкими  словами (красный – «розовый», синий – «голубой», оранжевый - «апельсиновый»)  и недифференцированные замены  семантически далекими словами (розовый - «голубой», коричневый - «серый»).  Данное явление свидетельствует о недостаточном  усвоении  знаний об  оттенках цветов детьми, что, в свою очередь, является  показателем общей задержки сенсорного развития, а так же развития памяти и восприятия.

При назывании  качественных прилагательных отмечались  замены семантически  близкими прилагательными, обозначающими   величину:  широкое - «толстое»,  толстый – «низкий»,  худой – «узкий», высокий – «большой»). Недостаточное усвоение системы параметрических прилагательных, выражающееся в семантических заменах, свидетельствуют о становлении лексико-семантической системы (Лаврентьева А.И. [22]).Среди ответов детей встречалось отрицание антонимичных понятий (низкий – «это невысокий»). В ряде случаев наблюдались недифференцированные замены, основанные на ассоциациях  (лимон  «желтый» -  вместо «кислый», мячик «резиновый» - вместо «маленький»). Наличие такого рода ошибок при назывании качественных прилагательных   обусловлено неточностью  понимания значений признаков предметов.

Выраженные  трудности дети испытывали при назывании  относительных прилагательных. В ряде случаев при назывании относительных прилагательных дошкольники продемонстрировали неспособность их образования. В случаях затруднений им задавался вопрос: «Из чего сделан…? Значит какой…?». Однако  ожидаемого результата оказываемая помощь не давала. Дошкольники лишь указывали на материал, используя существительное с предлогом (шкаф какой? - «из дерева»,  чашка какая?  -  «из стекла»). Кроме того, затруднения при выполнении заданий  проявлялись в длительных паузах и в отказах от ответа.  Отмечались разнообразные  ошибки, среди которых наблюдались как лексические замены (деревянный - «квадратный», шерстяная – «теплая», «моя», «мягкая»; деревянный – «досочный», стеклянный - «прозрачный», фарфоровая – «пластмассовая»,) так и  словообразовательные замены (неологизмы),   (шерстяная – «шерстная», «шерстИная»)   Эти понятия  оказались самыми  сложными для актуализации, что объясняется их малой частотностью, редким употреблением   в быту.