Развитие эмоциональной сферы младших школьников и ее учет в учебно-воспитательном процессе

Особая притягательность игры дает возможность психологам привлекать к ней детей и использовать ее в разных целях. С одной стороны, игра раскрывает особенности социального  и эмоционального опыта ребенка, характеризует его интеллект  и эмоционально-нравственные проявления, предоставляет возможность судить о его навыках общения. С другой стороны, сюжетно-ролевую игру можно  использовать для формирования у  ребенка умственных представлений, для развития "способности создавать системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобно тем, которые ранее совершались реально с материальными объектами" .

Для усвоения знаний и умений с большим успехом применяют  дидактические игры, для формирования физического совершенства - подвижные, а для развития социальных эмоций и социальных качеств личности - игры с правилами, сюжетно-ролевые. Вот почему неумение детей играть может означать задержку в развитии социальных качеств ребенка, его  социального сознания.

В исследуемом нами классе педагога Новиковой Нины Ильиничны (см. п. 2.5.), когда дети пришли в первый класс, проводилось наблюдение за действиями детей в игре, а когда стали  появляться первые неприятности (второе полугодие), проводилась психологическая  работа с детьми. Рассмотрим описание и результаты:

"Проследим за поведением  в игре возбудимых детей. Их  поведение в группе и во  дворе характеризуется импульсивностью  и конфликтностью, неумением достигать  соглашения, разделять функции, придерживаться  известных правил взаимодействия  и т. п.

Этих детей отличает положительное  эмоциональное отношение к игровой  деятельности как таковой и к  общению со взрослым. У них активная ориентировка в предметной среде  и в выборе игры, которая постоянно  сопровождается обращением к взрослому  с попытками делиться впечатлениями, мыслями, знаниями, событиями жизни. Знакомство с предметной средой, с  игрушками часто становится почвой для познавательного и эмоционально-личностного  контакта, носящего порой характер интимного общения.

Обыгрывая предметную ситуацию, один из возбудимых детей - Андрей - вначале  выбирает машины, оказавшиеся в центре игровых действий. Наблюдая за ребенком, взрослый видит, что у него отсутствует  замысел игры и осторожно подключается к игре. Используя возникший у  ребенка интерес к животным, вступает с ним в контакт от имени  персонажей-зверей; он дает ребенку  понять, что они попали в затруднительное  положение: а) заблудившись в лесу и  не находя своих родителей, они спрятались в охотничьем домике, но не знают, примет ли их охотник и как будет к  ним относиться, если примет; б) в  домике охотника они начинают ссориться.

Игровые действия ребенка  с этого момента начинают развертываться в ином направлении и складываются в логическую цепочку условных игровых  взаимоотношений с персонажами.

Играя с ребенком "на равных", взрослый сопровождает свои действия соответствующими эмоционально-выразительными реакциями, высказываниями, и это, как  оказалось, вызывает повышенную серьезность  при решении игровых проблемных ситуаций и эмоциональный подъем ребенка. В результате смены объекта  эмоционального отношения (ребенок  обращается целиком к персонажам, а машины - вспомогательное звено  в развитии сюжета) появляется замысел, конкретизирующийся в соответствующих  игровых целях, достигая которые  ребенок оказывался изобретательным  и гибким. При этом он выражал  доброжелательность и ласку по отношению  к персонажам и, время от времени, разрешая их "конфликты", поучал: "Надо дружно жить". Таким образом, ярко выраженное положительное эмоциональное  отношение к персонажам сочетается со знанием правил взаимодействия - и это хорошая основа для воспитания в ребенке нравственных правил. Эмоциональное  состояние во время игры можно  характеризовать как состояние  благодушия на основе действия с игрушками  и удовлетворения желания играть.

Итак, Андрей во время игры со взрослыми обнаруживает широкий  диапазон положительных эмоций. Что  мешает им проявляться с такой  очевидностью при взаимодействии со сверстниками в классе? Ведь Андрей не любит одиночества и всегда стремится к детям, но любая игра разрушается, не успев развернуться.

В игру приглашен сверстник, как раз тот, с кем Андрей больше всего дружит и чаще всего ссорится.

Приглашение поиграть вместе встречено с восторгом. Замысел  возникает сразу - это военная  игра с фигурками солдатиков. Игра начинается на сравнительно спокойном  эмоциональном фоне. Занятый созданием  игровой ситуации, Андрей сохраняет  спокойствие и уравновешенность, несмотря на то, что его друг шумит, энергично двигает предметами и  подражает голосом летящим снарядам, выкрикивая отдельные призывные  слова: "Огонь! Ребята! Ты что, в своих  палишь?!" и т.д.

Некоторый всплеск возбуждения  появляется в момент несогласия с  действиями партнера. Андрей громко возмущается  тем, что его сверстник заводит  машину на аэродром. Он кричит на него, но, когда тот подчиняется, заметно входит в роль командира и утверждается в ней при поддержке партнера, который тоже называет себя командиром. Положительным взаимоотношениям способствует то, что они оба, не договариваясь, как бы избегая конфликта, начинают воевать на одной стороне против общих врагов-фигурок. В этих условиях не наблюдается столкновений даже из-за единственной пушки.

В условиях совместной игры Андрея со сверстником психолог также  помогает детям косвенными игровыми подсказками и отвечает на их вопросы, поддерживая и условный, и реальный планы отношений; он направляет чувства  детей на решение игровых задач.

По мере развития воображаемой ситуации в игре наступают эмоциональное  напряжение и азарт, что проявляется  в экспрессии голоса, лиц и поз  детей. Усиленная жестикуляция, горящие  глаза, раскрытые рты, выкрики - все  отражает значительный эмоциональный  накал и сильное возбуждение. Такой эмоциональный подъем сочетается с активизацией воображения и  с усилением творческой инициативы.

В этих условиях можно наблюдать, как дети отворачиваются от столика  с игрушками, которые перестают  выполнять роль опоры для развития воображаемого плана. Зажмурив глаза  и зажав уши руками, Андрей выкрикивает: "Я Чкалов! Я Чкалов!",- и его  партнер кричит в ответ: "Товарищ  Чкалов! Товарищ командир, я слышу!" Игра с большим азартом выходит  на другой уровень и продолжается в словесном плане.

Направляемая взрослым игра оканчивается без конфликтов при  подчинении Андрею его сверстника.

Несколько иначе ведут  себя в игре дети обособленные. Поэтому  психологу следует уделять внимание специфике общения с застенчивым, робким ребенком, учитывая, что эти  индивидуальные эмоциональные особенности  могут помешать понять характер социального  и игрового опыта ребенка.

Так, например, Лиза, избегая  ситуации общения и проявляя настороженность  в период знакомства с игрушками, испытывает игровое возбуждение  при проигрывании отрицательных  поступков персонажей. В игре, которую  сама придумала дома, она весьма оживляется, изображая злую мышь, казнящую тряпочную куклу-бабушку. Игровые  действия, направленные на то, чтобы  причинить зло, наказать, приобретают  особый личностный смысл: Лизу охватывает радость разрушения. В данный момент персонаж - мышь - близок ребенку, так  же как привлекательная игровая  ситуация. Ролевое участие взрослого в судьбе "бабушки" и его желание противодействовать злой мыши только усиливают желание Лизы довести "казнь" до конца. Она сует руку "бабушки" в маленькую морскую раковину и заявляет: "Все, умерла!" Глаза ее горят, щеки разрумянились - нет и следа от присущей ей в группе рассудительной "правильности" или скованности. Игровые действия вызывают яркие переживания и эмоциональный подъем. Возможно, что, сникая в классе при малейшем окрике и находясь дома в системе жестких оценок, Лиза, не удовлетворенная отношением к ней, в роли мыши отыгрывается на слабом, беспомощном существе. Здесь эмоциональное отношение к персонажу - бабушке - противоречит ее нравственным представлениям, которые ею хорошо усвоены.

Посмотрим, как складывается ее отношение к куклам-персонажам сюжетно-ролевой игры. Играя со взрослым в больницу, Лиза выбирает роль медсестры. Поначалу ее действия носят предметный характер и сопровождаются спокойно-удовлетворенным  состоянием. Пациенты-куклы не пользуются ее вниманием - лежат на кроватках  или сидят на кушетке, в то время  как она деловито и сосредоточенно наводит порядок в медикаментах и игрушечных инструментах. Взрослый, выполняя роль врача, начинает обход  больных в сопровождении медсестры. Останавливаясь возле кроваток, он спрашивает больного о его самочувствии, назначает лекарства, уговаривает  не бояться лечения (сестричка все  сделает, она давно здесь работает, она добрая и любит детей) и  т. п. Лиза подхватывает инициативу, капает в глаза капли названным больным, дает порошки, но в ситуацию не входит, никаких самостоятельных действий не совершает, эмоционального отклика  нет. Лиза не "заражается" эмоциональным  отношением взрослого, не разговаривает  с больными; не утешает маленьких  и обращается с куклами, как с  предметами. Ее эмоциональные проявления скудны и не дают возможности даже выявить ее предпочтение какому-либо персонажу. Но его можно выявить, устроив, например, дефицит фруктов, которыми Лиза кормит больных. Единственную грушу дает не тяжелобольному, а  красивой кукле Анечке...

Итак, создавая определенные игровые ситуации, взрослый может  понять, какое развитие получают социальные эмоции ребенка, каков его эмоциональный "багаж" и какое влияние могут  иметь обнаруженные эмоциональные  состояния на развитие нравственных качеств детской личности.

Труднее всего ребенку  воспроизводить взаимоотношения людей, а ведь игра на высоте своего развития и есть игра в человеческие отношения.

Обособленные дети стремятся  играть в одиночку, где их игровым  действиям никто не противоречит. В коллективной игре, не умея строить  отношения, эти дети часто терпят неудачу и оттого избегают участия  в таких играх. Объясняют они  это тем, что не хотят играть.

Для понимания особенностей взаимодействия детей и особенностей эмоционального отношения к сверстникам  очень много дает наблюдение за их игрой. Согласны ли они поиграть вместе или обнаруживают негативизм? Как  включаются в игровое обучение? Принимают  ли чужую инициативу или сопротивляются ей? Какие отношения преобладают  в игре - реальные или условные? Какое  эмоциональное отношение к сверстнику наблюдается в том или другом случае?

Их отношение к персонажам и к партнерам по игре открывает  педагогу огромный диапазон положительных  эмоций, необходимых для формирования нравственных качеств личности. Однако в ряде случаев над детьми властвуют  жесткие установки, оценки родителей  по отношению к окружающей действительности, к поступкам людей, к общению  с ними, к их качествам, внешности. Подобные особенности семейного  воспитания препятствуют правильному  развитию детских эмоций.

Среди различных способов коррекции эмоциональных трудностей игра занимает существенное место. И  это вполне объяснимо. Игра пользуется особой любовью маленьких детей, она возникает без принуждения  со стороны взрослых, она, как говорят  психологи, ведущая деятельность. Это  означает, что самые важные изменения  в психике ребенка, в развитии его социальных чувств, в поведении  и т. п. происходят в игре. Не менее  важное значение игра имеет и для  перестройки психических процессов.

Эмоционально неблагополучные  дети испытывают различные затруднения  в игре. Они проявляют, например, жестокое отношение к куклам, которых  обижают, мучают или наказывают. Игры таких детей могут иметь характер однообразно повторяющихся процессов. В других случаях наблюдается  необъяснимая привязанность к определенной категории игрушек и к определенным действиям, несмотря на нормальное умственное развитие младших школьников. Перечисленные  особенности неправильного развития эмоциональной сферы требуют  специального воспитательного подхода, специальной педагогической коррекции. В противном случае эти нарушения  могут привести к недостаткам  умственного развития, задержке формирования социальных качеств и личности ребенка  в целом.

Указанная тесная связь между  эмоциональным развитием детей  и развитием игры свидетельствует  о том, что психолого-педагогические приемы, осуществляемые в процессе игры должны нормализовать эмоциональную  сферу, снимать эмоциональные барьеры  и вести к появлению более  высокоразвитых, прогрессивных форм эмоционального поведения.

С учетом специфики эмоционального поведения следует применять  различные виды игр: сюжетно-ролевые, игры-драматизации, игры с правилами. Это требует от психолога знания закономерностей развития игровой  деятельности в разные возрастные периоды  и умения руководить игрой таким  образом, чтобы нежелательные качества личности ребенка или отрицательные  эмоции успешно им преодолевались. Ни у кого не вызывает сомнения то, что  детей надо учить чтению, счету, письму. Но не менее важно учить детей  игровой деятельности, в которой  раскрывается и формируется личность ребенка.

Педагогу необходимо развивать  эмоциональное отношение ребенка  к содержанию игры в целом. Нужно, чтобы дети не просто знали содержание той или иной игры, но чтобы они  определенным образом к этому  содержанию относились, чтобы у них  возникла потребность овладеть соответствующей  ролью.

Присмотримся к игре уже  знакомых нам детей. Вот семилетняя Тоня со сверстницей играют в "парикмахерскую". Клиенты-куклы, рассаженные на стульчиках, дожидаются своей очереди, но Тоня не обращает на них внимания. Она целиком  сосредоточена на игрушечных ножницах (которые то раскрывает, то закрывает) и на других предметах, необходимых  для игры в "парикмахерскую".