Развитие эмоциональной сферы младших школьников и ее учет в учебно-воспитательном процессе

Формирование у младшего школьника определенного круга  ценностей происходит не только в  школе. Школьники вторых-третьих  классов черпают много информации из книг, радио и телепередач, из бесед со своими близкими. Более  интенсивно развивается у младшего школьника оценка выполнения учебных  заданий, так как ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать оценки учителя. Уже после первого полугодия у первоклассника складываются отчетливые критерии оценки результатов учебной работы по чтению, письму, счету. В.А. Сухомлинский считал:

"Если ребенку в учении  все достается легко, у него  постепенно воспитывается лень  мысли, которая развращает человека, формирует у него легкомысленное  отношение к жизни... Не допустить  безделия учащихся - тоже своеобразная  воспитательная задача".1

Вот почему родителям следует  занять правильную позицию в отношении  успехов и неудач детей. Если ребенок  не уверен в своих силах и возможностях и тяжело переживает свои неудачи  в учебных делах, необходимо подбодрить его, убедить в том, что при  определенных стараниях он добьется успехов. И как только появятся хотя бы небольшие сдвиги, их надо отметить. Но если ребенок самоуверен, хвастается своими достижениями, необходимо, положительно оценивая его действительные успехи, отметить и недостатки, которые у  него есть и которые требуют исправления.

Как показывают исследования и опыт, дети, у которых самооценка совпадает с их действительными  возможностями и успехами, отличаются активностью, бодростью духа, уверенностью в себе. Такие дети выбирают для  решения трудные задачи и уверены, что справятся с ними. Они более  активны, стремятся выражать свое мнение; плохая отметка, полученная за выполнение какого-либо задания, или другие неудачи  не выводят их из строя. Дети с пониженной самооценкой отличаются робостью, пассивностью, повышенной тревожностью, ранимостью Они избегают, чтобы их оценивали, чрезмерно чувствительны к критике  и неудачам, стараются быть в тени.

Уровень самооценки и эмоционального состояния ребенка значительно  зависит от домашней обстановки в  семье. Дети с пониженной самооценкой  чаще всего встречаются в распавшихся  семьях или там где родители живут  в разладе. В таких семьях родители мало знают о своих детях, их интересах, нет никакой системы правил, норм, определяющих жизнь семьи в целом  и ребенка в частности. Видимая "свобода" оказывается, в сущности, бесконтрольностью, результатом безразличного  отношения к ребенку. Ребенок  чувствует себя неуютно. Он избегает общения с родителями. В семьях со здоровый психологическим климатом, где наблюдается бережное, уважительное отношение родителей и личности ребенка, дети оказались с нормальной самооценкой.

Младшие школьники выполняют  ряд ответственных школьных обязанностей, которые оцениваются учителем, коллективом  класса, родителями. Все это рождает  у ребенка определенные чувства: радость, удовлетворение, огорчение, недовольство собой, переживание. Неудачи могут  порождать чувство раздражения  по отношению к окружающим, недоброжелательность и т. д. Нужно помочь ребенку, чтобы  неудачи не носили длительный характер. Временные неудачи приводят обычно к возникновению острого желания  занять в классе и дома достойное  место, вызывают стремление учиться  лучше, чтобы добиться успеха.

Таким образом, самооценка, которая сложилась в семье, значительно  сказывается и на тех установках ребенка, с которыми он приходит в  школу, на его школьные дела. Нашему обществу нужны деловые, компетентные, целеустремленные люди. Эти качества сочетаются с оптимистическом самооценкой, с верой человека в свои возможности. Формировать у человека такие  качества необходимо с самого раннего  детства и на протяжении всей жизни.

1.1. Отношение к ребенку

В I и II классах нетрудно заметить желание подавляющего большинства  детей учиться - все стремятся  отвечать, тянут руки и даже встают, лишь бы учитель заметил. Именно высокая  эмоциональная валентность учебной  деятельности приводит к известному эффекту генерализации оценки учителя  учеником. Хорошая оценка учителя  рассматривается учеником не столько  в своем специфическом качестве-как  оценка конкретных знаний, сколько  как общая оценка его достоинств, т. е. "плохой" он или "хороший". В соответствии с оценками учителя  складываются и взаимоотношения  между детьми в младших классах. Так, наиболее популярными учениками  являются лишь хорошо успевающие. Вообще следует отметить исключительную роль учителя в изменении эмоциональных  валентностей окружающих ребенка людей, вещей и явлений.

При явном ослаблении экспрессивности  и непосредственности эмоций у ученика  вряд ли можно говорить о снижении их интенсивности. Свидетельство тому-безусловная  захваченность младшего школьника  учебной задачей, т. е. высокая устойчивость внимания, фиксированность на учебных  предметах, нормах и правилах школьной жизни. Состояние сознания ребенка  в момент такой захваченности  подобно феномену "аффективного сужения сознания". Стоит ли говорить об эмоциональном характере такой  захваченности?! Ограничение двигательной активности вовсе не отменяет происходящей мобилизации, наоборот, делает этот процесс более целенаправленным.

Гораздо сложнее дать картину  развития чувств в этом возрасте. Работы, посвященные чувствам младшего школьника, страдают описательностью (Очерки психологии детей, 1950; П. М. Якобсон, 1956); экспериментальные  исследования практически не встречаются. Тем не менее, по косвенным данным о развитии интересов и стремлений можно наметить основные линии развития чувств.

Если в дошкольном возрасте симпатии и антипатии могут "переключаться" практически на любого человека в  непосредственном окружении в соответствии с характером идентификации, то чувства  младшего школьника развиваются  в основном экстенсивно. Все больший  круг явлений, предметов, ценностей  не просто осваивается учеником, а  входит в зону его устойчивого  внимания. Отсюда и известные представления  психологов и педагогов о значительном развитии интеллектуальных, нравственных и других "высших" чувств1.

К этим представлениям надо относиться с известной осторожностью, так как эмоциональные отношения  младшего школьника в значительной степени зависимы от норм, задаваемых учителем, и весьма неустойчивы. В  значительной степени неустойчивость и диффузность чувств связаны  с комфортностью школьника. Первоклассник  верит в абсолютность усваиваемых  норм и в этом отношении является большим конформистом, чем сам  учитель, даже если забывает соблюдать  те или иные нормы. И это попятно, так как для учителя, как и  для любого взрослого, норма имеет  условное значение, но в силу своей  дидактической позиции и принципов  традиционной дидактики (например, незыблемость и однозначность усваиваемых  учениками представлений) учитель  стремится эту условность по возможности  снять.

Формирование более обобщенных по своему предмету социальных чувств у младшего школьника вполне естественно  сочетается с ослаблением чувств к членам своей семьи и другим взрослым. Снижение престижа родителей  по сравнению с престижем учителя  неизбежно "осушает" и эмоциональные  отношения с ними, приобретающие  характер делового сотрудничества. Следует  отметить, что школьные неудачи и  критика со стороны учителя могут  привести по принципу сверхкомпенсации к обратному эффекту - эмоциональные  связи ученика с родителями приобретают  более интенсивный и многосторонний характер (Е. В. Новикова, 1985).

К III-IV классу самооценка становится "ядром" самосознания.1 В результате резкой активизации общения и  все более осознанной ориентировки на мнение сверстников происходит интериоризация внешних оценок качеств ученика. Развитие групповых интересов, а  также большая включенность в  совместную деятельность приводят и  к усилению эмоциональной идентификации  как с одноклассниками, там и  с классом в целом. Подтверждение  тому-резкое ухудшение отношения  учеников к "ябедам". Эти изменения  подготавливают тот переворот в  формировании личности, который совершается  в подростковом возрасте.

Очень интересен для практического  применения школьным психологом опыт и наработки известного педагога - В.А.Сухомлинского, - достойного наследника гуманистической традиции. В Павлышевской средней школе воспитание без  наказаний было педагогическим принципом  всего педагогического коллектива. Наказание Сухомлинский в отличие  от его предшественников понимал  гораздо глубже. "В среде педагогов, - отмечал Сухомлинский, - можно нередко  услышать разговоры о поощрении  и наказании. А между тем, самое  главное поощрение и самое  сильное наказание в педагогическом труде - это оценка".

Во-первых, В.А.Сухомлинский считал, что правом пользоваться острым инструментом оценки имеет только тот  педагог, который любит детей. Учитель  должен быть для ребенка таким  же дорогим человеком, как мать. Вера школьника в учителя, взаимное доверие  между ними, человечность и доброта - вот то, что необходимо воспитателю, то, что хотят видеть дети в своем  наставнике. Одно из самых ценных его  качеств - человечность, в которой  сочетается сердечная доброта с  мудрой строгостью родителей.

Во-вторых, говоря об оценке как инструменте наказания, Сухомлинский считал допустимым ее применение только для школьников старших классов; в начальных классах наказание  неудовлетворительной оценкой особо  больно ранит, оскорбляет и унижает  достоинство ребенка. Нельзя допускать, чтобы ребенок в самом начале своего пути с "помощью" учителя, поставившего двойку, потерял веру в себя. Дети приходят в школу  самые разные: собранные и несобранные, внимательные и рассеянные, быстро схватывающие и тугодумы, неряшливые и аккуратные. Едины они в одном. Все дети без исключения приходят в первый класс с искренним  желанием хорошо учиться. Красивое человеческое желание - хорошо учиться - озаряет весь смысл школьной жизни детей.

Оценка у В.А.Сухомлинского  всегда оптимистична, это вознаграждение за труд, а не наказание за лень. Он уважал "детское незнание". Месяц, полгода, год у ребенка "может  что-то не получаться, но придет время - научится". Сознание ребенка - могучая, но медленная река, и у каждого  она имеет свою скорость.

Сухомлинский настойчиво рекомендовал родителям не требовать  от детей обязательно только отличных оценок, чтобы отличники "не чувствовали  себя счастливчиками, а успевающих на тройки не угнетало чувство неполноценности".

Сухомлинский рекомендует  педагогам вызывать в школу родителей  не по поводу плохой успеваемости или  дисциплины их ребенка, а тогда, когда  он совершает что-то хорошее. Пусть  незначительный на первый взгляд, но добрый поступок. В присутствии ребенка  нужно похвалить, поддержать и непременно написать в дневнике.

Система воспитания, в основе которой лежит оценка только положительных  результатов, приводит чрезвычайно  редко к психическим срывам, к  появлению "трудных" подростков.

2. АНАЛИЗ ВЛИЯНИЯ СОСТОЯНИЯ  ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ НА МОТИВАЦИЮ  УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Для того, чтобы понять, как  влияет эмоциональное состояние  школьников младшего возраста на мотивацию  учения, на весь учебно-воспитательный процесс в целом, рассмотрим наиболее важные методики по диагностике влияния, по изучению новой внутренней позиции, эмоционального отношения к школе, проведем небольшое исследование в  группе младших школьников и наметим  рекомендации по коррекции возможных  психо-эмоциональных нарушений и  преодоления эмоциональных трудностей детей.

2.1. Методики диагностики  влияния

2.1.1. Косвенные методики  диагностики мотивации учения

I. Метод наблюдения

Одним из наиболее простых  по форме, но сложных для анализа  методов, используемых для диагностики  влияния эмоционального состояния  на мотивацию учения, является наблюдение. Показатели наблюдения, выявляющие отношение  школьника к учению, разработаны  в советской психологии П. Голу (1965), Г.И.Щукиной (1971) и др. Приведем основные из них: стремление учащихся посещать занятия или желание уклониться от них; общая активность на занятиях (задают вопросы "по существу дела" и т.п.); наличие и характер отвлечении; отношение к средствам действия; наличие и содержание замечаний, комментариев, выражающих положительное, безразличное или отрицательное отношение к занятию; поведение детей по окончанию занятия (радуются или хотят заниматься еще, задерживаются после занятия и обсуждают с учителем содержание урока).

Для фиксации отношения школьника  к учению по данным показателям удобно завести карточку наблюдения (см. таблицу  № 1).

Таблица 1

Карточка наблюдения

Испытуемый: Ф. И., возраст, класс

№ занятия Показатели наблюдения 1. Желание посещать занятия(+) или  отсутствие такого желания(-) ("исходная мотивация") 2. Отношение к средствам  действия: положительное (+) или отрицательное(-) 3. Наличие отвлечений во время занятий, их количество за занятие 4. Наличие  высказываний, выражающих положительное(+), отрицательное(-), либо безразличное (0) отношение к занятиям 5. Общая  активность на занятиях: увлеченность содержанием занятия (+), отсутствие увлеченности (-) 6. Желание позаниматься еще после окончания занятия (+) или отсутствие такого желания (-) ("результатирующая мотивация")

Отмечаются характерные  высказывания испытуемого в примечании и делаются выводы.

Для фиксации отношения школьников к учению в ходе формирующего эксперимента желательно использовать магнитофон.

Приведенные в таблице  показатели наблюдения отражают отношение  школьника к осуществляемой им деятельности учения: исходную (№ I), процессуальную (№ 2-5) и результирующую мотивацию (№ 6).

Метод наблюдения применяется  как при констатирующей диагностике - для определения исходной мотивации  учения школьника, так и в ходе формирующего эксперимента.

II. Беседа с учителем

Как правило, учитель практически  с начала учебного года выделяет "неблагополучных" первоклассников с отрицательным, либо - безразличным отношением к учению, которое требует адекватной коррекции.

В беседе с учителем путем  прямых либо косвенных вопросов необходимо выявить отношение конкретного  школьника к учению по выделенным показателям. Так, для определения  того, является ли учитель личностно  значимым субъектом для конкретного  ученика, следует путем косвенных  вопросов выяснить, насколько ученик выполняет указания учителя, внимателен ли он на уроке. Также важно мнение учителя по поводу взаимоотношения  ученика с родителями и товарищами.