Развитие эмоциональной сферы младших школьников и ее учет в учебно-воспитательном процессе

Отчетливо

Отчетливо

Отчетливо

Отчетливо

 

Оранж., желт.

Красный

Голубой

Красный

Голубой

Черный

Синий

Красный, черный

Зеленый

Красный

 

Отчетливо

Отчетливо

Небрежно

Отчетливо

Отчетливо

Небрежно

Небрежно

Небрежно

Отчетливо

Отчетливо

 

Если анализировать рисунки  по формальным характеристикам (тщательность прорисовывания деталей рисунка - положительное  отношение; цвет рисунка; творческое или  формальное отношение изображения - свобода композиции, наличие сюжета), то можно отметить следующее: в основном, детские рисунки практически  полностью отражают эмоциональное  отношение к интересующим их событиям "Про самое интересное", и  очень ясно прослеживается отношение  школьников к учебе по их цветовым предпочтениям. Так, у детей с  текущей успеваемостью "4" или "5" заметно преобладание цветов с высокой ранговой оценкой (подробная  оценка цветовых рангов рассматривалась  в п.2.4.), т.е. это в основном красный, оранжевый, желтый цвет. Но и у отстающих  школьников заметна эта тенденция. А вот что касается рисунков про  школу, то здесь явные признаки негативного  отношения. Во-первых, рисунки, в основном, выполнены небрежно, преобладающие  цвета с низкой ранговой оценкой (синий, черный, зеленый). Но, например, у мальчика Гены, хоть с учебой не все ладится, отношение к школе  очень хорошее (яркие цвета, отчетливое изображение). Если рассматривать его  работы еще и по содержательным характеристикам, то мы видим, что ребенок по собственной  инициативе (!) принес в школу не два  рисунка, а несколько, что школьная тема включена и в рисунки "Про  самое интересное". Не только для  Гены, но и для многих детей в  этом классе очень важным моментом является авторитет учителя, умного, справедливого, любящего своих учеников.

Кроме того, почти в каждом рисунке "Про школу" прослеживается наличие деталей, связанных с  отдельными школьными предметами. У  учеников с текущей успеваемостью "3" заметно наличие в рисунках деталей, свидетельствующих об ориентации на оценку. Это говорит о желании  детей улучшить свою успеваемость.

Педагог рассматриваемого класса проводит очень много времени  с детьми во внеурочное время. Много  ходят в театр, цирк, весной и летом - в походы. И это отражено в  детских рисунках, причем в большинстве  своем личность учителя выступает  в качестве центрального объекта  на детских рисунках. Интересным явилось  и то, что после проведения беседы по уточнению содержания рисунков, изображенное детьми содержание было адекватно результатам беседы, за исключением девочки Кати, которая использовала много черного цвета в рисунке "Про школу" только потому, что здание школы, по ее словам, смешно рисовать другим цветом, потому что так не бывает. Но после беседы выяснилось, что если бы учли ее пожелания при ремонте школы, она бы выбрала для покраски здания самые красивые, "разноцветные цвета".

Для второго тестирования используем косвенную методику, а  именно - "Кривая текущей успеваемости". Учителем этого класса отмечался  средний уровень оценок за три  года, начиная со второго полугодия  первого класса. Графически эти данные мы можем увидеть ниже.

 

График 1 . Кривая текущей  успеваемости.

 

 

Анализируя эти графики, можно отметить, что в начале школьного  обучения кривая текущей успеваемости носит достаточно ровный характер. Но, начиная со второго класса, уже  появляется "скачущая" кривая, что  говорит о преобладании у ряда учеников не познавательных, а социальных мотивов учения, а именно: завоевания авторитета в классе, у учителя, у  своих и чужих родителей, либо чтобы показать свою "взрослость", независимость. Но, в общем, в исследуемом  классе наблюдается хорошая атмосфера  общения, дружный коллектив, внимательная забота учителя и большая помощь со стороны родителей. Выбранный  мною класс является самым лучшим по всем показателям в параллели  третьих классов средней школы  № 23.

3. КОРРЕКЦИЯ ПСИХО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ  НАРУШЕНИЙ ШКОЛЬНЫМ ПСИХОЛОГОМ

Результатом постоянно напряженного, неблагоприятного эмоционального состояния  ребенка могут явиться различного вида нарушения неокрепшей психики  ребенка вплоть до серьезных патологических процессов. Естественно, нельзя допускать  дело до такого поворота событий, поэтому  каждой школе необходим свой школьный психолог, основной функцией которого должна явиться профилактика какого-то ни было отклонения, если причиной его  послужила какая-нибудь неблагоприятная  ситуация (например, в межличностных  отношениях). Педагог-психолог должен помочь школьникам разобраться в возникающих проблемах, быть "скорой психологической помощью" для детей. Порой даже взрослые люди не справляются с возникшими трудностями, а что тогда говорить о детях.

Естественно, у школьного  психолога возникает ряд трудностей, ведь не так уж и много практических рекомендаций для такой, прямо скажем, специфической области деятельности. Поэтому решено периодически организовывать и проводить школы-семинары специально для школьных психологов.

Организация таких школ-семинаров  требует большой и серьезной  подготовки. В нее должны входить:

I. Проведение предварительных  исследований типичных проблем  и трудностей в учебно-воспитательном  процессе. При этом основное внимание  уделить изучению того, в какой  форме проявляются нарушение  взаимоотношений взрослых и детей  в школе, что для педагогов  выступает в качестве симптомов  или диагностических признаков  таких нарушении, какой стратегией  и тактикой пользуются они  для решения тех или иных  конкретных воспитательных задач,  какие установки являются определяющими  во взаимоотношениях с детьми.

II. Предварительное знакомство  о будущими участниками, выявление  того, что во взаимоотношениях  с детьми для них лично является  трудным, волнующим, проблематичным, изучение установок, стереотипов  их восприятии, критериев оценок  и прочих характеристик, из  которых складывается субъективный  образ школьной жизни и которые  часто, оставаясь не осознанными,  оказываются определяющими деятельность  учителя.

Фактически необходимую  информацию школьный психолог извлекает  из всей своей работы с учителями, детьми и их родителями, проанализировав  ее с точки зрения указанных проблем. Но очень полезными оказываются  и результаты специальных исследований. (Основные методики были указаны выше).

Ш. Подробная разработка программы работы, включающая сценарии отдельных частей, связанные с  основными выделенными проблемами; наборы методических приемов; возможные  диспозиции участников; схемы включенных исследований; расписания (режимы) каждого  дня. Необходимо заранее ясно представить  себе действенность каждого яз используемых психологами методов, меру соответствия ожидаемых м получаемых результатов, сравнительную эффективность разных методов, их сочетаний, возможность возникновения побочных эффектов к способы устранения тех из них, которые представляются нежелательными, степень устойчивости вызываемых эффектов и длительность их сохранения, силу противодействия или сопротивления участников работы, изменение характеристик их адаптации в школьном коллективе впоследствии и вообще динамику всех параметров, которые модно контролировать.

IV. Административно-хозяйственное  обеспечение. Предполагаемый вариант  школы-семинара представляет собой  организацию различных форм для  последовательного решения следующей  серии задач:

1) зафиксировать и довести  до сознания педагогов возможный  разрыв между конечными целями  воспитания и результатами воспитательных  воздействий в целом;

2) совместно проанализировать  цели и ценности воспитания, их  иерархию и сформулировать требования  к деятельности, которая додана  обеспечивать достижение этих  целой;

3) добиться от каждого  из учителей принятия "разрыва"  как личной проблемы, выявив связь  неудач разного рода с конкретной  стратегией и тактикой их деятельности, с конкретными нарушениями сформулированных  требований;

4) помочь каждому педагогу  понять, что лежит в основе  допускаемых им ошибок, путем  совместного анализа его опыта,  выявления мотивационных и установочных  механизмов и "защитных" форм  сознания;

5) продемонстрировать существование  и реалистичность другого пути, через совместное решение задач  по пояску оптимальных стратегий  и тактик поведения в конкретных  сложных школьных ситуациях разного  рода, о учетом избранной иерархии  ценностей и выдвинутых требований  к педагогической деятельности. Для этого, при разборе каждой  ситуации, проанализировать позиции  всех персонажей, отвечая, в том  числе, на вопрос о целях  каждого, о том, зачем каждый  делает то, что делает (и не  только на традиционный вопрос "почему"). Найти оптимальную  воспитательную позицию, представив  ее через иерархию воспитательных  задач (с определением условий  их решения) и переводя каждую  в набор требований к собственной  деятельности, соблюдая при этом  ту же иерархию. Подобрать для  решения каждой задачи конкретные  методические приемы, доказывая  их соответствие принятым целям  и принципам. Возбудить потребность  в психологических знаниях, выявляя каждый момент, в которой их отсутствие или недостаточность могут породить ошибки, и, подсказывая, как можно определять границы и уровень своей компетентности в данных вопросах.

Следует иметь в виду своеобразную двойственность отношения учителей к совместной работе с психологом. "Ученическая" установка педагога сочетается с потребностью в высокой  активности и желанием высказаться  и быть выслушанным. С одной стороны, присутствует требование получить знания, готовые к употреблению в практике, а о другой стороны - требование возможности  все объяснить самостоятельно. Обсуждение проблем и трудностей с психологом базируется на признании недостаточности  собственной профессиональной подготовки, что естественно вызывает субъективный протест, но сопровождается пониманием необходимости чужой помощи. Будет  целесообразным для психолога объяснить  на первых этапах сотрудничества, что  трудности действительно есть, но они - объективны, что субъективность учителя лишь придает им ту или  иную окраску, психолог тоже не знает  рецептов на все случаи жизни и, только объединив то, что знают и умеют  педагоги и психологи, можно рассчитывать на успех.

3.1. Значение игры для  преодоления эмоциональных 

трудностей школьников

Детские психологи единодушно приходят к выводу, что значение игры для коррекции психо-эмоциональных  нарушений, для преодоления эмоциональных  трудностей очень велико.

Участие ребенка в игре стирает все обиды. Даже маленькая, неприметная роль в игре обладает для школьника младшего возраста приоритетом над другими, неигровыми видами деятельности.

В соответствии с общепринятым в отечественной детской психологии представлением о ведущей для  младшего школьника учебной деятельности можно предположить, что именно учебные  действия у психологически готового к школе ребенка обладают максимальной положительной эмоциональной валентностью. Обычное наблюдение ставит это предположение  под сомнение, ибо ученики продолжают самозабвенно играть, а уровень активности детей на перемене значительно превосходит  уровень их активности на уроке. Действительно, игра не сразу уступает свое привилегированное  положение учению, в переходный период или сосуществуют "на равных". В то же время уровень активности не может в данном случае быть показателем эмоциональной валентности, ибо активность ученика на уроке значительно более социально регламентирована и ограничена учителем, чем активность вне урока. Однако лишение возможности учиться воспринимается первоклассником (конечно, при достаточной школьной успешности) более болезненно, чем лишение возможности играть.

Известно, что отношение  ребенка к окружающему миру складывается под влиянием оценок взрослых и их эмоционально-выразительного отношения  к событиям, явлениям, людям. Отношение  взрослого, его пример во многом определяют развитие потребностей ребенка, его  ценностных ориентации, его стремлений и желаний, а также умения откликаться  на положение окружающих людей, сопереживать им. И это определяет содержание его внутреннего мира и содержание игровой деятельности. Уместно вспомнить  поэтому слова К. Д. Ушинского  о том, что "дитя в своих играх  обнаруживает без притворства всю  свою душевную жизнь".

В игре, как ни в какой  другой деятельности, реализуется стремление ребенка в определенном возрасте приобщиться к жизни взрослых. В ней осуществляется его желание  быть, как папа, как доктор, как  шофер. А. В. Запорожец по этому поводу пишет: "Как ни стремится ребенок  быть воспитателем, строителем или  шофером, он не в состоянии этого  сделать реально, потому что у  него нет для этого ни физических сил, ни знаний и умений. Но он может  сделать все это в игре, активно  воспроизводя привлекательные для  него действия и взаимоотношения  взрослых и тем самым приобщаясь к социальной жизни, становясь в  известном смысле ее участником". Вот чем привлекательна для детей  игра, вот что побуждает малышей  осваивать игровую деятельность. С помощью игрового изображения  действительности ребенок как бы получает доступ в привлекательную  для него жизнь взрослых. Велико влияние игры на чувства детей. Она  обладает притягательной способностью завораживать человека, вызывать волнение, азарт и восторг. По-настоящему игра и осуществляется только тогда, когда  ее содержание дано в острой эмоциональной  форме.