Педагогічні умови професійної підготовки вчителів початкових класів до екологічного виховання учнів (компаративний аспект)

Дослідниця  Н. Померанцева [42], яка вивчала  роботи педагогів           Л. Сове, І. Бертран, П. Валуа, Ф. Жютра визначила важливі компоненти екологічної освіти, які ми представили таким чином (див. Таб. 2.1).

Таблиця 2.1

Компоненти  екологічної освіти у навчальних закладах Франції

Питання тем з екології	Суть проблеми	Роль учителя	Компоненти еколог. освіти
Природний регіон	Природний развиток людського"Я"	Сприяє осмисленню свого  місця у світі. Навчає  класифікувати  навколишні предмети	Досвід  занурення в природу
Простір та його сприйняття	Дослідження властивостей простору і його ролі в житті	Навчає аналізу поведінки  людей в просторі, отже формує єкологічне мислення	Взаємодія дорослих з  підлітками
Глобальність світосприйняття	Становлення екологічної  свідомості	Навчає класифікації " Я" - "не Я"	Вивчення місцевих проблем  з глобальними
Первинний людський досвід	Формування екологічної  свідомості	Передає  природничо-історичну  інформацію	Школа як органічна жива природа

 

  Дослідниця аналізує розділи програми професійної підготовки майбутнього учителя до екологічного виховання, розроблені  французькими педагогами Ж. Бербо, Ж. Бизо, К. Кальдероном, А. Лавард (Таблиця 2.2) [там само].

Таблиця 2. 2

Програма  підготовки до професійної діяльності учителя

Основні розділи програми	Знання і уміння, необхідні майбутньому учителеві
Збудження інтересу до предмета.	- ясно формулювати основні і кінцеві цілі вивчення дисципліни; - показувати зв'язки між дисциплінами; - обґрунтовувати пропоновані методи  вивчення; - пояснювати чітко правила функціонування  в учбовому закладі; - встановлювати довірчі стосунки  з учнями (їх      батьками) за допомогою шанобливих стосунків  і віри в успіх.
Забезпечення дидактичних принціпів  при структуруванні екологічного змістудисципліни	- спиратися на знання, уміння  і  навички, придбані раніше; - показувати зв'язки між тими, що отримувалися раніше  і новими  знаннями; - представляти нові знання  в  логічній послідовності; - використати   різні   стратегії,    форми, методи,   що ведуть  до  найбільш      успішного  досягнення цілей; - проводити повторення і узагальнення на початку, середині і у кінці кожного курсу.
Забезпечення сприятливих умов навчального середовища	- організувати вивчення змісту  програми так, щоб    максимально  збільшити  обсяг знань; - навчати стратегії і методам  вивчення, з тим, щоб поповнити їх емоційний і пізнавальний багаж.
Комунікативні методики з метою перевірки  засвоення і розуміння вивченого матеріалу матеріалу:	- підбадьорювати студентів, щоб  вони відповідали і ставили  запитання; - сприяти  тому,  щоб студенти  пояснювали свої відповіді; - давати можливість для відповіді.
Виконання колективних вправ і індивідуальних робіт.	- організувати для студентів  практику, що дозволяє консолідувати  нові знання; - задавати такі вправи, щоб все  більше студентів справлялися  з поставленими цілями і завданнями; - забезпечувати допомогу  при  виконанні колективних вправ; - задавати індивідуальні практичні завдання.

Така підготовка до професійної  діяльності сприяє, на наш погляд, накопиченню  власного досвіду, розвитку власних  позитивних образів, встановленню шанобливого ставлення між учасниками освітнього процесу (викладач - студент), створенню ситуації успіху в навчанні і вихованні, що можна тільки вітати. Інтегрований і міждисциплінарний принципи побудови учбових програм надають майбутньому педагогові більше можливостей для формування гуманістично орієнтованої особистості. Особливості рекомендацій французьких фахівців полягають в тому, що вони орієнтують майбутніх учителів на творчий підхід до складання своєї авторської програми навчання на основі рекомендованої, з урахуванням специфіки класу. При цьому студентам пропонується певний порядок роботи над програмою:

- визначення основних  джерел для вивчення курсу;

- вивчення текстів  документів;

- виділення ключових  слів, основних понять;

- аналіз способів вивчення  основних понять залежно від  віку дітей;

- вивчення і аналіз  різних соціальних ситуацій для  запропонованих програм;

- розробка різних варіантів  програм для кращого освоєння  цього курсу учнями.

Такий підхід до роботи над  програмами створює певну базу для самостійної дослідницької діяльності студента в процесі підготовки до майбутньої професійної діяльності з екологічного виховання, а саме:

- навчає розумінню  текстів документів з проблем  довкілля, історії цього питання;

- демонструє необхідність міжпредметних зв'язків;

- допомагає усвідомити, що забруднення довкілля - це конкретна  проблема, а не абстрактна;

- навчає умінню систематизувати,  аналізувати знання;

- створює умови для  прогнозування можливих труднощів  в процесі навчання;

- сприяє власному усвідомленню  і розумінню логіки викладу  і  побудові курсу екологічної  освіти з урахуванням особливостей  класу, рівня підготовленості,  специфіки свого предмета.

Саме тому М. Левківський називає згадувані види діяльності «принципово різними реальностями», оскільки при переході від навчання до праці відбувається не просто застосування знань на практиці: «Якщо у пізнавальній діяльності знання є її предметом, тобто тим, на що спрямована активність студента, то в професійній діяльності ці знання, вміння мають перетворюватися на засіб вирішення принципово інших завдань. Процес такого перетворення є надто важливим і складним для молодого спеціаліста» [31].

 З цього приводу  науковець доцільним вважає інтеграцію  вузівського навчання і процесу  цілісної вчительської діяльності, щоб забезпечити умови для розвитку в студентів пізнавальних і професійних інтересів. Такою інтеграцією ми вважаємо застосування ситуаційної методики навчання у контексті підготовки майбутніх учителів початкових класів.

Ситуаційну методику навчання розглядаємо як особливий спосіб використання навчального матеріалу, вид технології, інтерактивні методики, що робить його спеціальним засобом навчання – комплексною колективною роботою над практично-проблемною професійною ситуацією, передбачаючи ознайомлення із ситуацією, аналіз, обговорення, прийняття рішення та його презентацію.

Зарубіжні та вітчизняні дослідники ситуаційної методики (Є. Полат, Г. П’ятакова,  П. Шеремета та ін.) [41, 48, 68] визначають різні проблеми її впровадження в практику українських вишів.Охарактеризуємо детальніше проблеми застосування ситуаційної методики навчання в українських вищих навчальних закладах.

На шляху запровадження ситуаційної методики, яка вже давно стала надбанням західноевропейськоъ вищої школи в українському суспільстві постали значні перешкоди, які неможливо швидко подолати: нерозвиненість демократичної традиції у викладанні (три-суб’єктній взаємодії) на противагу традиційній суб’єкт-об’єктній системі. Інтелектуальна демократія як найважливіша характеристика майбутнього суспільства не отримує реалізації у навчанні, адже творча діяльність за традиційної системи – монополія викладача. Хоча взаємини викладачів і студентів досить часто розвинуті і вирізняються відносною рівністю, однак інформація залишається спрямованою виключно від викладача до студента [48, с. 23].

Саме тому специфіка українських умов продукуватиме особливості впровадження кейс-методу. Насамперед через те, що кейс-метод – типова саме для західно-європейської бізнес-освіти навчальна методика [там само, с. 14].

На думку П. Шеремети, впровадження кейс-методу в практику навчання передбачає розв’язання трьох проблем:

1. Забезпечення навчально-методичною літературою викладачів, що застосовують кейси у навчальному процесі.

2. Перекваліфікації викладачів щодо подолання психологічних бар’єрів у процесі застосування ситуаційної методики та вироблення у них умінь і навичок складання та застосування кейсів.

3. Формування у навчальних закладах відповідних банків кейсів з основних дисциплін та сприяння організації обміну кейсами [68].

Комплексом тих труднощів, які можна подолати індивідуально  у процесі активного оволодіння ситуаційною методикою автори називають  проблему перебудови мотивів, цінностей  та установок викладача, його входження  у принципово інший стиль діяльності з відкритістю, творчою волею та ненормативністю [там само].

Так, французькі вчені [53] радять викладачам, які застосовують ситуаційні методи, проводити відкриті заняття у власному навчальному закладі, що не лише популяризує методику, а й дає змогу іншим викладачам отримати навички застосування методу, допомогти виробити конкретну лінію поведінки під час викладання ситуаційних вправ, формувати уміння передбачити механізм розв’язання поточних ускладнень, самостійно адаптувати запропоновані кейси до конкретної дисципліни.

З одного боку, застосування ситуаційного навчання потребує від викладача певного досвіду, глибоких знань у проведенні дискусії та аналізу ситуації, з іншого боку, викладач повинен уміти відмовитися від власних суджень та упереджень у процесі аналітичної діяльності студентів. Ці два аспекти вважаємо найбільш проблематичними, бо саме вони вимагають повної «перебудови» традиційних поглядів та дій викладача і в аудиторії, і у викладацькій діяльності в цілому.

Щодо процесуальності застосування цього методу навчання, то водночас, він вимагає порівняно більших затрат часу, зазвичай не запланованих, які виникають під час дискусії. Звісно, дискусія – метод навчання, який найважче піддається регламентації.

Метод кейсів вимагає підготовленості студентів, наявності у них навичок самостійної роботи, адже їх непідготовленість, нерозвиненість мотивації може призводити до поверхового обговорення кейсу та низької результативності навчання [68, с. 90]. Ця проблема на тлі загальної проблеми масової непідготовленості студентів до занять та їх пасивності у навчанні викликає також неоднозначні думки.Перешкоди і в тому, що «обговорення кейсу практично нічого не дає для розвитку вміння приймати ефективні рішення, адже студенти не несуть жодної відповідальності за запропоновані ними альтернативи. Якість запропонованого вирішення проблеми, описаної у кейсі, переважно не впливає на оцінку за курс. Такий підхід виправдовує себе тим, що він знімає обмеження з творчості студентів у пошуку нестандартних варіантів рішення: ми хочемо, щоб вони мислили, імпровізували, не думаючи про оцінку» [68, с. 99], тоді як «потерпають» глибокі теоретичні знання студентів. Названу перешкоду прихильники переважання теоретичних знань над практичними обирають головним аргументом щодо повної критики ситуаційної методики навчання.

Відтак, проблеми дидактико-психологічного рівня застосування ситуаційної  методики навчання, зрозуміло, мають  дві взаємозалежні віхи: дидактичну (наявність у студентів навичок  самостійної роботи, підготовленості; тематичний підбір та формування кейсів; витрати часу на використання кейсів; неможливість застосування під час вивчення кожної дисципліни; набуття викладачами навичок тренера-інструктора; пошук або розробка різних методичних прийомів; міждисциплінарна і міжкафедральна узгодженість застосування форм навчання; створення привабливої для студентів структури професійної підготовки; застосування комплексного підходу до вибору форм і методів; забезпечення навчально-методичною літературою) та психологічну (поверхневе сприймання окремими викладачами; повна перебудова традиційних поглядів, мотивів, цінностей, установок та дій викладача і в аудиторії, і у викладацькій діяльності в цілому; відособленість у педагогічному колективі; подолання викладачами психологічних бар’єрів тощо).

Істотним недоліком  вважають відсутність літератури щодо застосування означеного методу [48, с. 35], тобто погане інформаційне забезпечення.

Узагальнюючи вищесказане  та додаючи власного бачення щодо проблем застосування ситуаційної методики навчання у процесі професійної підготовки, можно зробити наступні висновки: адаптаційні проблеми впровадження ситуаційних методів навчання виникають, насамперед, через їх відносно «пізній прихід» на Україну у порівнянні із світовою практикою, відсутні адаптовані методичні рекомендації й теоретична література для вищих навчальних закладів інших типів, зокрема педагогічного спрямування.

Але саме такі методи активно використовуються педагогами європейських крахн в екологічній освіті майбутніх педагогів [26, с. 29].

Формування екологічної  культури студентів буде ефективним, якщо їх еколого-професійна підготовка здійснюватиметься як цілісна поетапна система, яка забезпечить засвоєння екологічних знань, перетворення їх у переконання та опанування уміннями реалізовувати знання в екологічній діяльності за умови дотримання дидактичних принципів: неперервність екологічної підготовки; її здійснення з урахуванням інтегрованого та диференційованого підходів; еколого-професійна спрямованість змісту навчального матеріалу.

Оновлення змісту екологічного та методичного блоку навчальних дисциплін, форм і методів педагогічної технології підготовки спеціалістів в сучасному ВНЗ в цілому дозволить підвищити ефективність формування екологічної культури студентів, їх умінь і навичок (організаційні, плануючі, контрольно-оціночні, еколого-практичні) із урахуванням інтересів, бажань та нахилів студентів.

Професійна підготовка забезпечується дотриманням таких умов: орієнтація на майбутню діяльність її адекватною мотивацією; корекція їх особистісних якостей шляхом поетапного опанування навичками організації та здійснення екологічної освіти в школі; цілісність їх теоретичної підготовки й практичної та наукової роботи в лабораторії, на виробництві, в написанні студентських наукових робіт; інтегрування навчально-дослідної та науково-дослідної роботи з консультативною участю професорсько-викладацького складу.

Навчальний процес слід спрямовувати як на формування еколого-професійних інтересів майбутніх спеціалістів, так і на розвиток у них навичок науково-дослідної діяльності, розглядаючи її в неподільній єдності з іншими компонентами сучасної педагогічної технології.

Факультативи навчального  закладу сприяють удосконаленню  екологічних знань та умінь студентів, тому важливу роль у формуванні екологічної культури відводять факультативному навчанню, в процесі якого створюються можливості для узагальнення, систематизації екологічних знань та умінь; екологічна освіта і виховання здійснюється не лише шляхом введення спеціальних предметів, але й через широку екологізацію змісту дослідницьких робіт на основі міждисциплінарного підходу   і    інтеграції набутих знань і умінь.  Особливе значення при цьому має краєзнавчий принцип на основі діяльнісного підходу до вивчення проблем навколишнього середовища. Важливим компонентом методики факультативного навчання є формування у молоді позитивної мотивації до вивчення екологічних проблем, що досягається завдяки спеціально відібраним інформаційним текстам, ситуаціям, поетапному розвитку морально-екологічних понять та інших педагогічних умов.