Педагогічні умови професійної підготовки вчителів початкових класів до екологічного виховання учнів (компаративний аспект)

1.1.1. Історико-педагогічний  аналіз проблеми екологізації  освіти у країнах Західної  Європи.

Історіографія наукових педагогічних досліджень свідчить про те, що ідея розвитку людини у  гармонії з природою знаходила своє відображення у філософських та педагогічних концепціях усіх етапів історичного розвитку багатьох народів. Її теоретичне обґрунтування було зроблене Я.А. Коменським у “Великій дидактиці”[22]. Оригінальне бачення реалізації цієї ідеї подали у своїх творах класики педагогічної думки Ф. Рабле та Ж.-Ж. Руссо [13].

 Філософсько-світоглядною  основою сучасної екологічної  освіти в середніх школах Великої  Британії виступають теоретичні  положення англійських мислителів  минулого Ф. Бекона, Дж. Локка, А. Шефтсбері та інших. Ф. Бекон у трактаті “Велика відбудова наук” обґрунтовує закони цілісності світу, загального взаємозв’язку і взаємозалежності явищ і процесів, нескінченності матерії, пізнання, розвитку. Дж. Локк у книзі “Думки про виховання” розкриває принципи природо- і культуровідповідності виховання і формулює правила природовідповідного виховання підростаючої особистості [13].

Серед учених-педагогів  ХVII-ХIХ століття найбільш визначними постатями у розвитку екологічної освіти стали представники класичної (Я. Коменський, Д. Локк, Ж. Руссо, Й. Песталоцці, А. Дістервег, Й. Гербарт та ін.) та вітчизняної педагогіки (І. Максимович, Г. Сковорода та ін.) [13].

Реалізація завдань  нашого наукового дослідження потребує глибокого аналізу основних категорій, встановлення між ними взаємозв’язку, спільного і відмінного. Згідно із завданнями нашого дослідження, ми визначили базові його поняття (Додаток А).

Країни Західної Європи, першими стали на шлях промислового розвитку і відчули негативні наслідки індустріалізації та науково-технічної революції. На їх подолання була зорієнтована створена в країнах національно-самобутня система екологічної освіти населення. Вона базується на загальнолюдських цінностях і народних традиціях захисту довкілля, на широкому розповсюдженні екологічних ідей у суспільстві. Екологічна освіта широких верств населення, і перш за все підростаючого покоління, розпочалася наприкінці 1960-х рр. Відповідно активізувались і законотворчі процеси: приймаються закони і постанови, спрямовані на розвиток цієї галузі педагогічної теорії і практики, створюються національні концепції екологічної освіти

Так, протягом другої половини ХХ ст. у Великій Британії досліджуються психолого-педагогічні засади екологічної освіти (С. Карсон, Р. МакКоун), проблеми відбору і конструювання її змісту (Дж. Форбс, К. Кеффорд, Р. Херберт), дидактичні умови застосування педагогічних технологій екологічної освіти (Ч. Джеймс, Л. Сміт, К. Маклін), освітньо-виховний потенціал неформальної екологічної освіти (Б. Хабердінк, Р. Стівенс) [33].

Особливе  значення для сучасного етапу  розвитку екологічної освіти має  Міжурядова конференція з проблем  сталого розвитку, на якій в числі  найзлободенніших обговорювалися питання  екологічної освіти (Бразилія, 1992). Реалізація концепції екологічно безпечного розвитку, що була прийнята на цій конференції світовою співдружністю країн, потребує глибоких змін у ставленні людини до довкілля, нових політичних пріоритетів, виважених економічних рішень. Вона спрямована на формування екологічної свідомості людини на локальному і глобальному рівнях, підвищення відповідальності кожної особистості за сучасне і майбутнє планети. Це перша всесвітня концепція, в якій зосереджується увага на духовних імперативах, а прийняті конференцією рішення і рекомендації послуговують своєрідною програмою переходу до життя в ноосферному середовищі. Тому її головні положення знайшли відображення в матеріалах і документах багатьох країн з екологічної освіти молоді, в тому числі в країнах ЄС, в програму співробітництва якого включена природоохоронна діяльність, невід’ємну частину якої становить педагогічний аспект. Поряд з участю в ЄС Велика Британія очолює Співдружність націй, об’єднуючи більше мільярда населення планети. Країни-члени Співдружності розробляють загальні підходи і стратегії вирішення проблем довкілля та екологічної освіти. Тому досвід Великої Британії у галузі екологічної освіти, маючи національні особливості, враховує як європейський, так і світовий досвід і набуває широкого міжнародного значення.

У європейських країнах, з 60-х років  формувалася позиція екологічної освіти як освіти всіх вікових груп населення. Тут у 1989 році прийнята національна програма, яка сприяє проведенню екологічної підготовки населеня на різних рівнях навчання. На основі цієї програми передбачено введення нових екологічних курсів, зокрема, курсу екологічної географії, основним завданням якого є вивчення раціонального використання природних ресурсів, виявлення найбільш чуттєвих до антропогенного впливу елементів біосфери тощо [34].

 Розвиток системи підготовки вчителів загалом у країнах Західної Європи відбувається під певним впливом зовнішніх умов. 1980–90-ті роки ознаменувалися широкими інтеграційними процесами в межах усієї Європи. Підготовка вчителів є загальною потребою суспільства, що створює нову історичну реальність – єдиний европейський освітній простір. Поворотним пунктом у створенні концепції європейської освіти у межах єдиного освітнього простору стало прийняття Радою Європейського Співтовариства (24.05.1988 p.) та Парламентською Асамблеєю Ради Європи (22.09.1989p.) спеціальних резолюцій щодо розбудови єдиного европейського простору в освіті. Аналіз цих документів свідчить, що в Європі започатковані й одержали офіційну підтримку дві концепції освіти, які паралельно розвивалися і поширювалися протягом останніх років: концепція Європейського співтовариства та концепція Ради Європи. У Швейцарії є постійно діючою конференція (асоціація) ректорів, президентів і віце-канцлерів європейських університетів (CRE), де представники європейських навчальних закладів засідають з приводу питань освіти [6].

В.Червонецький, аналізуючи розвиток екологічної освіти в країнах євроатлантичного регіону  у другій половині ХХ – на початку  ХХІ століть, зауважує, що неперервність  екологічної освіти у вищому педагогічному навчальному закладі розуміється як перманентний процес, що здійснюється з першого по завершальний роки навчання. Це дозволяє забезпечити кількісний обсяг різнобічних знань з проблем екології в процесі опанування змісту різних навчальних дисциплін і, відповідно, передбачати їх якісну градацію від курсу до курсу, сформувати у майбутнього вчителя сталу потребу постійно поповнювати й поновлювати здобуті знання. Спеціалісти розглядають такий підхід як один із провідних у підготовці компетентних й високоерудованих педагогів, здатних відчувати потреби часу [65, с.286]. 

Становлення та розвиток системи педагогічної освіти у Великобританії, Франції, Німеччині, Швейцарії на різних історичних етапах були тісно пов'язані зі школою, з еволюцією середньої освіти в цілому. З часів прийняття в Британії Акта Бальфура про започаткування системи середньої освіти (1902 р.) – і до найбільшої в західноевропейській історії реформи шкільної освіти (1988 р.) зміни в школі зумовлювали суттєву перебудову в підготовці вчителів. Прийняття закону 1988 p., спрямованого на докорінне реформування шкільної освіти, було викликане низкою причин, найголовніші з яких – крайня децентралізація та високий ступінь диференціації шкільної освіти. Про децентралізацію свідчить, зокрема, право кожної школи розробляти свої навчальні плани. Так в Англії система освіти дає змогу вчителям самостійно складати навчальні плани та програми, що сприяє кращому використанню місцевих ресурсів і дає можливість навчити відповідно до регіональних умов і проблем.

Новий закон про реформу кардинально змінив систему освіти Англії й Уельсу. Пропозиції щодо створення “загального ядра” в планах обговорювались ще в 70-х роках. Та найповнішого розвитку ідея спільного для всіх змісту освіти набула в Білій Книзі “Кращі школи” (1985 p.), де зазначалось, що зміст освіти має бути широким і збалансованим, пов’язаним із життям і довкіллям, враховувати здібності та нахили учнів.

Білою книгою було запропоновано ввести нові три- та чотирирічні програми підготовки вчительських кадрів. Перші два роки академічної підготовки давали право отримати Диплом про вищу освіту (Diploma of Higher Education). Власник такого диплому міг обрати один із трьох варіантів: працевлаштовуватися, здобувати академічний ступінь у вищих навчальних закладах різноманітного профілю чи, маючи бажання стати вчителем, продовжити навчання ще на один рік для отримання ступеня ординарного бакалавра педагогіки (ordinary BEd); успішне закінчення четвертого року навчання завершувалося присудженням ступеня бакалавра педагогіки вищого рівня (Нonours BEd) [29].

У 80-і роки загострилися суперечності у системі педагогічної освіти у багатьох країнах Західної Європи: між новими вимогами до професійної підготовки вчителів та недостатнім рівнем їх кваліфікації; між зростанням соціальної значущості професії вчителя та її малим престижем у суспільстві; між обсягом необхідних педагогічних знань та застарілими технологіями, що використовувалися для навчання майбутніх учителів. Шкільна реформа у Британії кінця 80-х поставила завдання підготовки якісно нового спеціаліста для роботи в національній школі. Програми підготовки вчителів характеризувалися крайньою дезінтеграцією, тому назріла проблема встановлення загальнонаціональних стандартів, що вимагала негайного вирішення.

Таким чином, у кінці 80-х  років виникла об’єктивна необхідність реформування базової екологічної підготовки вчителя. Реформі передували циркуляр 18/89 Міністерства освіти і науки Англії “Умови здобуття вищої освіти”, а також циркуляр 24/89 “Базова підготовка вчителя: затвердження програм”, у яких викладено вимоги до вчителя сучасної школи та подано його кваліфікаційну характеристику. Основні положення реформи були проголошені державним секретарем із питань освіти К. Кларком 4 січня 1992 р. на Північній педагогічній нараді. Він виділив такі напрями політики уряду в галузі педагогічної освіти

 – пріоритетна  роль школи в професійно-педагогічній  підготовці вчителя;

 – запровадження  затверджених навчальних планів  і програм базової підготовки  вчителя;   – визначення критеріїв професійно-педагогічної підготовки вчителя у педагогічному закладі [29].

На початку 90-х років  набули поширення альтернативні  варіанти доступу до вчительської професії — програми підготовки “артикульованого” (Articled Teacher) та “ліцензованого” (Licensed Teacher) вчителя.

Програма підготовки “ліцензованого вчителя”, розроблена у центрі неперервної освіти Оксфордського  університету, передбачала дворічне заочне навчання в професійних центрах  для вчителів (Professional Centres) осіб з вищою освітою віком не молодше 26 років, які працевлаштувалися в школі на основі ліцензії [75, с.55]. Ця програма була створена з метою залучення іноземних учителів до роботи в тих школах Англії та Уельсу, які відчували гостру нестачу педагогічних кадрів.

В роботах дослідників  Г. Марченко [33], Т. Кучай [30] стверджується, що розвиток екологічної освіти в країнаї Євросоюзу відбувається на засадах загальних теоретичних положень, з одного боку, та з урахуванням національних особливостей соціально-економічного розвитку країни, з іншого.

   У роботах Марченко підкреслюється, що Національна специфіка екологічної освіти у Великій Британії виявляється у тісній і плідній взаємодії школи, сім’ї та громадськості з формування екологічної культури суспільства. Принцип культуровідповідності впливає на визначення компонентів змісту екологічної освіти, на широке відображення у ньому краєзнавчих аспектів.

Підхід британських  педагогів до цілепокладання в екологічній  освіті збігається із загальносвітовими  тенденціями. Реалізація головної мети – формування екологічної культури особистості – відбувається шляхом розв’язання конкретних завдань (афективних, моральних, когнітивних, діяльнісних), які однаково важливі і мають вирішуватися в комплексі. Британські фахівці починають їх реалізацію з досягнення афективної мети, не залишаючи поза увагою практичну природоохоронну діяльність школярів. Це зумовлюється традиційною для середньої школи практичною спрямованістю навчання.

Європейські вчені розглядають екологічну освіту як єдність трьох пов’язаних між собою компонентів: освіта про довкілля (знання), освіта для довкілля (цінності, ставлення, поведінка), освіта в довкіллі і через довкілля (у цьому випадку природа виступає засобом навчання). Засвоєння досвіду творчої діяльності виступає обов’язковим компонентом змісту навчання, завдання якого – “розвинути творче і критичне мислення школярів і навчити їх вирішувати різноманітні навчальні завдання і життєві проблеми”. Це загальне завдання є дуже важливим і для екологічної освіти.

Проголошення навколишнього середовища універсальною цінністю суспільства спричинило виокремлення екологічної освіти у Національному плані, де вона виступає наскрізною міжпредметною темою. Ця ідея введена для того, щоб на основі шкільного обсягу знань, умінь і навичок розвинути усвідомлення і розуміння довкілля, його життєво важливу цінність для людини; виплекати почуття любові і сформувати почуття відповідальності за стан природи та її багатств, прагнення сталого розвитку на особистому, місцевому, національному і глобальному рівнях; сформувати вміння будувати стосунки з людьми на основі поваги до себе і до інших; а також уміння співпрацювати для добробуту всіх. Екологічні питання в змісті освіти мають важливе соціально-економічне значення, розкривають основні сучасні екологічні проблеми і напрямки охорони природи. Їх міждисциплінарний, системний характер і практична спрямованість сприяють підвищенню ефективності НВП, поглиблюючи загальноосвітні та екологічні знання.

В Німеччині  інтеграція екології в предмети природознавчого і математичного циклів відкриває широкі можливості для опанування знань, умінь і навичок екологічного характеру на основі загальнолюдських і національних цінностей [1, 49].

Для реалізації завдань екологічної освіти у середніх школах В Германії та Англії використовуються різноманітні педагогічні технології, які сприяють активізації НВП і підвищенню його ефективності. Європейські педагоги надають надзвичайно важливого значення педагогічним технологіям, оскільки від них в остаточному підсумку залежить якість екологічної підготовки школярів, повноцінна в дидактичному відношенні реалізація висунутих цілей екологічної освіти. Поряд з поширеними формами і методами навчання, такими як лекції та демонстрації, лабораторні і практичні роботи, семінари, виробнича практика, екскурсії, тьюторські заняття, навчально-дослідницькі проекти, дискусії, використовують і нові технології, які ще не отримали широкого визнання в школі. Це комп’ютерні ігри, моделювання, відображення явища або процесу за допомогою схеми, карти, діаграми, аналіз новин засобів масової інформації, аналіз фактичного матеріалу (case study), вивчення здобутків усної народної творчості, зоологічні та сільськогосподарські ферми, створення мінідендро- і фітопарків, зразків садово-паркового мистецтва. Цінність наведених технологій полягає в тому, що вони дозволяють підвищити інтерес до навчання, сприяють більш якісному засвоєнню навчального матеріалу. За визнанням британських учителів, самостійне опрацювання навчального матеріалу, започаткування вивчення екологічних проблем, зміцнення міжпредметних зв’язків та інтеграція навчальних дисциплін сприяють формуванню цілісного світогляду учня щодо природи і проблем довкілля і підвищують загальну ефективність НВП.