Особливості педагогічної та акторської дії

У нього є дивовижні за своєю мудрістю і точністю фрази про почуття: "Збуджуйте ваші почуття, але не торкайтеся їх"; "У найкращих акторів... почуття з'являються інтуїтивно".

Молодий педагог уперше переступає поріг класу. "Скільки  складнощів його очікує! У нього  немає досвіду, і йому ні з чим порівнювати кожну нову педагогічну ситуацію. Він навчається бути і врівноваженим, і суворим, і поступливим, і вимогливим, і незворушним, і життєрадісним... Якщо всі ці якості йому допомогли виробити його педагоги-наставники ще у вузі, то тоді йому необхідно бути самим собою. Але це трапляється, на жаль, не часто. А діти не чекають. У них свої критерії і судження..." Ці слова належать В.Ф.Шаталову. Усі його пошуки мали мету звільнити учня від обов'язку навчатись і перетворити його на інтерес, на мотивоване, естетично значуще самонавчання. У його книгах "Куди і як зникли трійки" (1979), "Педагогічна проза" (1960), "Точка опори" (1987) окреслені основоположні принципи перетворення важкої праці пізнання на радість співпраці з учителем. Пізнати істину в радості — найважливіше з надзавдань у концепції Шаталова, що ґрунтується передусім на засвоєнні теорії як засобі прогресування кожного учня.

Виклад матеріалу, наприклад  з фізики, на думку Шаталова, значно продуктивніший у педагогічному відношенні, коли він подається великими блоками (тема, розділ). Це дає змогу учням краще його осмислити, усвідомити логічні взаємозв'язки там, де раніше були лише окремі правила, параграфи, закони. Учневі надається можливість побачити весь шлях, а не його частину. Ось як відбувається робота над новим матеріалом за методикою Шаталова.

Перший етап — розгорнуте, образно-почуттєве пояснення вчителем дібраних для уроку параграфів.

Другий етап — стислий  виклад навчального матеріалу за опорним плакатом (збільшена копія  листка з опорними сигналами), озвучення, розшифровка закодованого за допомогою різних символів основних понять і логічних взаємозв'язків між ними.

Третій етап — вивчення опорних сигналів, які отримує  кожен учень і вклеює їх у свої альбоми.

Четвертий етап — робота з підручником і листком опорних сигналів у домашніх умовах.

П'ятий етап — письмове відтворення опорних сигналів на наступному уроці.

Шостий етап — відповіді  на опорні сигнали письмові й усні; тихі, магнітофонні, за листками взаємоконтролю тощо),

Сьомий етап — постійне повторення і поглиблене вивчення раніше вивченого матеріалу (організація взаємодопомоги — "педагогічний десант" — не лише між однокласниками, а й з учнями старших і молодших класів).

Отже, сім етапів роботи над теоретичним матеріалом. Глибоке розуміння теоретичних питань породжує бажання випробувати власні сили в діяльності, Педагогічна дія вчителя викликає відповідно дію учня. 71% Із загальної кількості етапів проходять самі учні. Через образно-почуттєве мислення вчителя за допомогою постійного тренінгу розвивається образно-почуттєве мислення учня. Позитивні естетичні почуття стають спонукою (мотивом і мотивацією) педагогічної дії самих учнів (частково шостий і сьомий етапи). Причому, як і передбачав Станіславський, почуття з являються несвідомо, інтуїтивно, як результат тренінгу, психофізичної дії.

Завдяки педагогічному  надзавданню, яке зумовлюється змістом  опорних сигналів, "виробляється надзвичайно важливе вміння —  віднаходити незвичайне у явищах і предметах буденних, надокучливих, а це вже відмітна риса таланту. Складові таланту — цілеспрямованість, наполегливість у пошуку, вміння узагальнювати розрізнені факти, спостереження і думки. Талант (і про це слід завжди пам'ятати) розвивається з почуття любові до справи. Можливо навіть, що талант, по суті, і є лише любов’ю до справи, до процесу праці... Але кому ж, як не вчителеві, прищеплювати дітям любов до справи, цю постійну націленість на пошук, цю внутрішню потребу відкривати прекрасне незалежно від його знаходження: чи то в математичних формулах, літературних композиціях, чи в філософських суперечностях?!". Для вчителя його дія започатковується увагою учнів.

Проблема уваги в педагогічно-театральній дії видається на перший погляд спрощеною. Навряд чи хтось заперечуватиме необхідність для вчителя досконало володіти своєю увагою. Специфічні умови його праці ставлять такі вимоги, виконання яких без здатності керувати увагою неможливе: вчитель має підпорядковувати свою поведінку гуманістичній цілеспрямованості навчально-виховного пронесу, узгоджувати її з правилами педагогічної етики та з власними творчими завданнями; він мусить враховувати реакції класу, чітко усвідомлюючи вікову психологію; він повинен з дотриманням міри сприймання розраховувати кожен порух, жест і міміку, кожний звук свого голосу, домагаючись в усьому граничної виразності з максимальною економією виразних засобів тощо. На думку психологів, структура педагогічної праці налічує понад 200 компонентів. Чи може вчитель виконувати всі ці численні вимоги, якщо не мобілізовано апарат його уваги, якщо очі і вуха не підготовлені до найзагостренішого сприймання всього, що його оточує не лише в класі і в школі, а й поза школою? Щоправда, й тут є свої невирішені питання. Хоч би яким зосередженим був учитель, хоч би як він володів переключенням уваги з одного об'єкта на інший, цим не вичерпується сутність питання. Лише порушенням цього питання ми викликаємо цілу низку нових питань і непорозумінь.

Учитель не може водночас з однаковим рівнем уваги, з однаковою  внутрішньою активністю стежити  за виразністю власної поведінки на уроці і за поведінкою всіх учнів. На що ж передусім слід звертати увагу? Що саме має бути об'єктом уваги в цю мить його творчого життя?

Так виникає питання  про правильний вибір об'єкта уваги.

Хто обізнаний з особливостями  педагогічної професії, розуміє, що вчитель уособлює в самому собі і творця уроку, і виконавця, і режисера виконання творчого задуму для отримання найвагомішого результату — глибокого знання учнями опрацьовуваної на уроці теми. Однак це станеться лише тоді, коли своєю творчою активністю він змоделює естетично впливовий образ для об'єднання всіх учнів позитивним естетичним почуттям, викликавши таке почуття в кожного учня зокрема. Створений учителем образ живе своїм життям і за логікою цього життя в кожний період його існування має певний визначений об’єкт уваги. Це змушує нас ретельно проаналізувати суб'єкт уваги, тобто розв'язати питання про те, як увага педагога поєднує в собі виконавця-актора і створений ним образ.

Психологи поділяють  увагу на мимовільну й довільну залежно від співвідношень зовнішніх і внутрішніх чинників1. Мимовільною є така увага, яка складається в ході взаємовідносин людини з середовищем незалежно від її свідомого наміру. Довільна увага свідомо спрямовується і регулюється особистістю. Будучи вольовою, вона характеризує таке ставлення особистості до зовнішнього світу, в якому людина виходить за межі безпосередньої ситуації, ставить перед собою більш чи менш віддалені цілі і за допомогою спеціальних засобів (образу і викликаних ним почуттів) скеровує і підтримує увагу до об’єктів, пов'язаних з цими цілями.

Залежно від характеру  дій людини увага її буває зовнішньою і внутрішньою. Перша пов'язана  з об’єктами поза людиною, друга  — з відчуттями образів, створюваних  уявою, фантазією. Види й форми уяви завжди взаємозумовлені, взаємоперехідні, взаємозалежні і важливі для педагога, на думку К.Д.Ушинського, з трьох причин:

• як барометр, за яким він може судити про розвиток вихованця;
• як ворота, через які тільки він має доступ до душі вихованця;
• як матеріал для опрацювання.

Тепер поставимо перед  собою питання: до чого довільно, неусвідомлено  тяжіє увага вчителя-початківця, якщо він не знайомий із законами свого  мистецтва, не володіє внутрішньою  технікою?

До числа об'єктів, які незалежно від волі вчителя  чи навіть всупереч їй оволодівають його увагою, належить передусім учень. В руках учнів — доля вчителя. Фізично вчитель від учнів віддалений, думками й почуттями він переноситься в їхню особистісну сутність. Як правило, вчитель-початківець, особливо в старших класах, переконаний, що його учні вже добре обізнані з багатьох питань і здатні критично осмислювати його підготовленість до уроку та фахову компетентність. Хоч це й не так, але страх заповзає в душу, земля вислизає з-під ніг. Неначе й був якийсь творчий задум, але швидко розмився. Витрачено третину часу на пояснення теми уроку, а він не пам'ятає, що робив і що говорив. Тепер він намагається стежити за собою, підпорядковувати свою педагогічну поведінку контролю свідомості, і тоді об'єктом уваги стає він сам — його поведінка, його переживання.

Доки увага була прикута  до учнів, вона була зовнішньою. Тепер, переключившись на власну свідомість, вона стає внутрішньою. Зовнішній світ неначе перестав існувати. Щось там  роблять учні, посміхаються, кашляють — учителеві немає до них діла: він нічого не бачить і не чує.

Увага вчителя тяжіє  до трьох об'єктів: учня, самого вчителя, матеріалу теми уроку. Запитаймо  себе, чи бажані, чи необхідні ці об'єкти з точки зору педагогічного мистецтва. Звичайно, ні. Однак вони завжди й неминуче намагаються оволодіти увагою вчителя початківця, не здатного цьому щось протиставити.

Не лише початківець, а й досвідчений учитель, що добре  володіє законами свого мистецтва, часто-густо піддається загрозі  підпасти під владу цих шкідливих  для творчості об'єктів. Це особливо стосується тих випадків, коли вчитель змушений тримати відповідальний для себе творчий іспит.

Описані стани вчителя, своєрідні у кожного за формою вияву та ідентичні за об'єктом  зумовлення, нерідко виявляються  як психофізіологічна домінанта, тобто така реакція людського організму, яка поглинає всі його сили, духовну і фізичну енергію.

Такі переживання властиві вчителю у класі, акторові на сцені, кожній людині в різноманітних життєвих ситуаціях. Згадаймо червоні спітнілі обличчя школярів і студентів за екзаменаційним столом, чи болісні страждання недосвідченого оратора перед великою аудиторією, або спілкування з особливо видатною людиною. Напружені м'язи, ніяковість, незграбність, збентеження, навіть страх. Сильне серцебиття, втрата здатності послідовно мислити і володіти власною увагою, не кажучи вже про увагу аудиторії, є атрибутами цієї неприємної, негативної психофізіологічної домінанти.

Як боротися вчителеві  з цією згубною для його творчості  домінантою? Яким чином її подолати? Очевидно, для цього слід виробити своєрідну протиотруту, яка змогла б з успіхом їй протистояти, конкурувати з нею і, нарешті, витіснити, знищити її. Але перемогти домінанту негативну можна дише за допомогою більш сильної позитивної. Для цього слід створити у своїй психіці, у своїй свідомості осередок збудження, достатньо потужний, щоб відвернути на себе енергію негативних переживань відповідної домінанти. Таким збудженням, такою новою, сприятливою для творчості, позитивною домінантою є активна зосередженість.

Зосередженість особливо характерна для вищої стадії уваги  — її довільності, тобто коли увага  пов'язана з великим інтересом  до об'єкта, переходить у захоплення ним. Завдання педагога й полягає  в тому, щоб навчитися створювати в собі цю домінанту активного зосередження. Лише активне зосередження на вищому ступені розвитку (захоплення довільно обраним об'єктом) здатне перемогти заперечну домінанту і забезпечити необхідні для творчості умови. Безумовно, ця домінанта активного зосередження і є психофізіологічною неусвідомленою установкою.

За допомогою психофізіологічної установки вчитель спроможний тримати  безперервну лінію уваги, зосереджує увагу учнів і об'єднує їх позитивними  естетичними почуттями. Це допомагає  переключати увагу вчителя з  одного об'єкта на інший, не створюючи розривів у цьому безперервно плинному процесі. Вчителеві досить розірвати безперервну лінію уваги, і в утворену щілину ввіллється один із шкідливих об'єктів — першопричина знищення творчого самоутвердження вчителя, а через нього — і самоутвердження учня.

Тримати безперервну  лінію уваги надзвичайно важко, якщо вчитель не підготувався до виконання  педагогічної дії, не розробив партитури  уроку, не встановив чітко визначеної послідовності в чергуванні об'єктів  і не збагнув тих причин, за допомогою яких увага образу переключається з одного об'єкта на інший.

На перший погляд здається, що коли увага вчителя цілком захоплена  власним “Я” і рівнем фахової  підготовки, то учнівський клас перестає для нього існувати. Насправді  це не так. Клас, наповнений учнями, — це те середовище, яке безперервно підтримує, розвиває своїми реакціями позитивну домінанту педагогічної уваги вчителя. Клас необхідний для педагогічної творчості, як повітря для життя людини. Спробуйте змусити вчителя проводити урок без учнів, і він одразу задихнеться від творчої безпорадності; його педагогічна увага, позбувшись стимулюючих впливів реакцій учнів, почне різко згасати. Жодна реакція в класі, навіть незначна, не залишається поза увагою вчителя, вона неодмінно впливає на його творчу увагу, вона допомагає чи заважає. У тому разі, коли допомагає, вчитель може відволіктися від класу, не усвідомлювати його, але це якраз і свідчить про наявність домінанти педагогічної зосередженості, тієї психофізіологічної установки, що зумовлює творчість і характеризує її як неусвідомлену.

Стає зрозумілим винятково  велике значення у творчості і  вихованні вчителя безперервної уваги і її зосередженості. Важливо  виховати вчителя зі здатністю швидкого і легкого створення в собі стійкої домінанти педагогічної зосередженості, іншими словами, здатністю швидко й легко захоплювати свою увагу об'єктами педагогічного життя.

У буденному житті  кожної людини, зокрема і вчителя, об'єкти захоплюють увагу і приковують її до себе. У поодиноких випадках увага  до об'єкта цілеспрямовується силоміць. Як правило, це відбувається у випадках, коли необхідно прочитати важку для сприймання книгу, підготувати нецікавий урок, уважно прослухати непопулярну лекцію, тобто коли ми зайняті важкою і складною роботою, яка ще не стала предметом нашого захоплення.