Конфлікти в педагогічному спілкуванні

Челябінський  Державний Університет

Факультет психології

Кафедра практичної психології

Курсова робота

Конфлікти в педагогічному спілкуванні.

Виконав: студент групи 205

Шведов  Максим Олексійович  
Науковий керівник: канд. педагогічних наук

Агавелян  Валентина Сергіївна

Челябінськ 2001

Зміст.

 
Введення. 3

 
Глава 1. Психолого-педагогічне поняття  конфлікту в педагогічномуобщении. 4

1.1. Педагогічне  спілкування як соціально-псіхологічекое  взаємодія.  
4  
1.2. Конлікти як бар'єри в педагогічному спілкуванні. 8  
1.3. Типологія конфліктно-стресових ситуацій в молодших класах. 12  
1.4. Типологія конфліктів при навчанні підлітків. 25

Глава 2. Проблематика конфліктних ситуацій у педагогічному спілкуванні  іспособи їх подолання. 40

2.1. Диференціація  проблемних ситуацій, провокованих вчителем і способи їх ефективного вирішення. 40  
2.2. Бар'єри в педагогічному спілкуванні при зіткненні цінностей та рекомендації до їх подолання. 53

Додаток. Тренінг ефективного професійно-педагогічного  спілкування.  
61

 
Висновок. 76

 
Бібліографія. 77

Введення.

Дана  дипломна робота присвячується вивченню конфліктно-стресовихситуацій, які  стають бар'єрами для ефективного  педагогічногоспілкування.

Актуальність  даної проблематики зумовлена постійним  інтересомпсихологів і педагогів (Виготський Л.С., Леонтьв А.А., Макареноко А.С. іінші) до вивчення причин виникнення конфліктів у педагогічномувзаємодії вчителя та учнів, до пошуку ефективних способів їхподолання.

Предметом цієї роботи є виявлення типових  конфліктно -стресових ситуацій, їх типологія і способи вирішення.

Метою роботи є аналіз подібних ситуацій у психолого -педагогічному аспекті, що передбачає вирішення таких конкретнихзавдань:  
1) виявлення характеристик педагогічного спілкування з точки зору соціально-педагогічної взаємодії;  
2) визначення типології конфліктів при навчанні молодших школярів та підлітків;  
3) характеристика типових проблемних ситуацій та рекомендації їх дозволу.

Обробка матеріалу проводилася з використанням  таких методів:об'єктивне спостереження, абстрактний експеримент.

Матеріалом для роботи послужили дані, отримані під час роботи злітературою, бесід з викладачами шкіл № 109, 123 м. Челябінська.

Курсова робота складається з вступу, трьох  глав, висновки, додаткиі бібліографії, викладеної на 77-78 сторінках.

У вступі визначається предмет дослідження, обумовлюєтьсяактуальність роботи, формулюються основні цілі і завдання, методидослідження і використовуваний матеріал.

У першому  розділі розкривається поняття  педагогічного спілкування яксоціально-психологічної  взаємодії, проводиться типологія конфліктно -стресових ситуацій в молодших класах і при навчанні підлітків,вказуються можливі способи їх подолання.

У другому  розділі дається диференціація  найбільш типових проблемнихситуацій, провокованих вчителем, а також виникають  при зіткненнідуховних цінностей вчителя і учня, пропонуються шляхи їх вирішення.

У додатку  наводиться програма тренінгу ефективного  педагогічногоспівпраці, розроблена відомими психологами та педагогами (Леонтьєв  
А.А., Азаров Ю.П., Ермова Л.Д.).

У висновку в узагальненому вигляді підводяться підсумки роботи.

Глава 1. Психолого-педагогічне поняття  конфлікту в педагогічному спілкуванні.

1 Педагогічне  спілкування як соціально-псіхологічекое  взаємодія.

Педагогічне спілкування являє собою колективну системусоціально-психологічної взаємодії. У зв'язку з цим можна виділитинаступні лінії спілкування: 1) спілкування педагога з окремими учнями; 2)спілкування педагога через окремих учнів з колективом в цілому; 3) спілкуванняз колективом в цілому; 4) спілкування педагога через колектив з окремимиучнями. Причому ці лінії спілкування знаходяться у постійній взаємодії,перетинаються, взаємопроникають і т. п. У педагогічній діяльностіколективність спілкування-це не просто комунікативний фон діяльності, анайважливіша закономірність педагогічного спілкування.

Дослідження з проблеми спілкування показують, що в процесіпедагогічного спілкування  відбувається взаімозараженіе спілкуються,комунікативний взаімозараженіе педагога та учнів, істотновпливає на творче самопочуття  педагога і класу. Це взаімозараженіевиникає на основі емоційної спільності переживань педагога інавчаються, зміцнює її, виступаючи одночасно як результатемоційної спільності. Цей ефект самим істотно впливає назмістовну сторону педагогічного спілкування, на рівень пізнавальноїдіяльності учнів і т. п. Виникає відоме педагогічнеспівпереживання. Учитель виступає як активатор співпереживання і заражаєучнів проблемою, спільним пошуком, причому співпереживання, викликане нимв учнів, у свою чергу, впливає на самого педагога.

Важливо вміти сприймати і оцінювати емоційну реакцію класу вцілому і кожного учня окремо як показник рівня і глибинисприйняття інформації. На цьому педагогічному умінні свого часу наполягав  
А. С. Макаренка, кажучи, що «можна і потрібно розвивати зір, простофізична зір. Це необхідно для вихователя. Треба вміти читати налюдському обличчі, на обличчі дитини, - і це читання може бути навіть описанов спеціальному курсі. Нічого хитрого, нічого містичного немає в тому, щобпо обличчю дізнаватися про деякі ознаки душевних рухів ».

Ця здатність  педагога певною мірою наближає його діяльність дохудожньої творчості, що передбачає вміння бачити те, що небачать інші, «распредмечівать» естетичний зміст явища.

«Хороший  очей справа наживне, - писав К. Паустовський .- Попрацюйте, нелінуйтеся, над зором. Тримайте його, як кажуть, в струні. Спробуйтемісяць або два дивитися на все з думкою, що це вам обов'язково требанаписати фарбами. У трамваї, в автобусі, всюди дивіться на людей саметак. І через два-три дні ви переконаєтеся, що до цього ви не бачили на обличчях ідесятої частки того, що помітили тепер. А через два місяці ви навчитесябачити, і вам вже не треба буде примушувати себе до цього ».

У системі  повсякденного спілкування, в міжособистісному контакті люди далеко небайдужі до тих змін, які спостерігаються у партнері при передачійому повідомлення. Більш того, багато хто з цих реакцій черпають для себе більшекорисної інформації, ніж з подальшим офіційним відповіді.

Психологія  має досвід визначення емоційних  станів інших людейза інтонацією, за виразом обличчя та іншим виразним рухам. Однакстосовно до педагогічного спілкування ці питання так і не отрималигрунтовного розгляду. А тим часом вміння розпізнавати емоційніпереживання, знання відповідних їм рівнів сприйняття інформації вельмикорисні педагогу. Досвідчений учитель, пояснивши матеріал і глянувши на клас,відразу ж визначає рівень розуміння викладеного. Заняття з виробленнятакого вміння повинні стати складовою частиною професійної підготовкипедагога.

У педагогічному  спілкуванні надзвичайно важливо адекватне розумінняпедагогом учнів та учнями педагога. Це сприяє коригування таінтенсифікації навчально-виховного процесу. В організації правильноговзаєморозуміння в процесі педагогічного спілкування істотну роль граєемоційна ідентифікація та емпатія як здатність «емоційно (а нетільки раціонально) сприйняти іншу людину, проникнути в йоговнутрішній світ, прийняти його з усіма думками і почуттями ». Вмітиемоційно ідентифікувати себе з дитиною, зажити його почуттями ідумками, а значить, адекватно зрозуміти його думки і переживання-складне завдання.  
Саме на цій якості наполягав А. С. Макаренко. Педагогічно дужецінно, коли вчитель вміє проникати в психологічний стан учнів.  
Адже «уявлення про партнера диктує вибір засоби впливу на нього.  
Вірне уявлення про партнера-умова продуктивності цихвпливів ... »Педагог У. П. Короленко писав у« Учительской газеті »:  
«Коли почуття не знаходять відповідного вирази, різко знижуєтьсяможливість порозуміння. Причина? Низька емоційна культура,невміння володіти формою емоційних переживань і читати чужі емоції.  
Для педагога це згубно ».

Таким чином, емоційна ідентифікація є  найважливішимкомпонентом процесу  педагогічного спілкування як перед  організацієювпливу, так і після  нього. Вибудовується наступна структура:

 
Емоційна (Педагогічне (Емоційна (Педагогічнеідентифікація вплив ідентифікація вплив

Тут емоційна ідентифікація виступає як елемент  випереджаюче  
(прогностичний) і завершальний (оціночно-уточнююче). Такі функціїемоційної ідентифікації в процесі професійно-педагогічноїспілкування.

Звернемося  до вашого студентського досвіду. Згадайте, коли легше буловідповідати екзаменатору: коли він уважно слухає вас, дивиться в очі,киває головою і т. п., тобто висловлює зацікавленість у спілкуванні з вами,або коли він сидить мовчки, спершись на стіл, і ніяк зовні нереагує на вашу відповідь? Природно, в першому випадку атмосфера проведенняіспиту більш сприятлива, і перш за все тому, що тут яскраво вираженізацікавленість педагога, його співпереживання студенту. В другому випадкубагато хто, навіть відмінно підготовлені студенти, дивлячись на непроникне,байдуже обличчя екзаменатора, починають плутатися, збиватися і т. п.

У ще більшою  мірою ця особливість проявляється при роботі з дитячоюаудиторією. Як-то «Учительская газета» розповіла  про такий випадок. Директоршколи, який викладав історію, прийшов на урок хворим. Сил возитися зслабкими учнями не було, і він викликав відповідати дівчинку-відмінницю. Якебуло його здивування, коли відповідь її виявився слабким, плутаним. Після урокувчитель запитав дівчинку, що сталося. «Коли вам відповідаєш, - сказалавона,-ви зазвичай киває головою, уважно слухаєте, поправляєте. Асьогодні ви ніяк не реагували на мою відповідь, і я почала сумніватися,чи правильно кажу, стала запинатися і т. д. »

Про педагога, який активно, дієво співпереживав учням, цікавописав В. Н. Сорока-Російський:

«Уявіть собі пекучого брюнета не першої молодості, з пишноюшевелюрою, з надзвичайно  виразною пикою кавказького зразка,очима, як зливу, і з надзвичайно широким  діапазоном емоційнихреакцій. Учень біля дошки вирішує рівняння, вчитель на стільці прихильнобачить її. Учень запнувся-на обличчі вчителя тривога. Ученьвиплутується з труднощі-і у вчителя посмішка заспокоєння. Але от ученьзнову зупиняється, починає плутатися все більше і більше-педагогсхоплюється зі стільця і нагинається в позі тигра, який готується до стрибка.  
Учень остаточно заплутався і зробив грубу помилку, і тоді вчитель,схопившись однією рукою за голову, іншу піднявши вгору, трагічновигукує, звертаючись до класу: «Ні, ви тільки подивіться, що пише цейідіот! »А потім кидається до дошки, вириває в« ідіота »крейду і, палаючи гнівом іКроша крейда, розкриває помилку, а потім, пояснивши учневі, який злочинзробив перед математикою цей нещасний, повертає йому крейда, і ученьблагополучно видряпується з нетрів рівняння. А вчитель, вже сидячи настільці в позі Геркулеса, відпочиваючого від чергового подвигу, розслаблено, алеприхильно посміхається свого вихованця, цілком співчуваючи його успіху.

Педагогам, присутнім на подібних уроках, насилу вдавалосяутриматися від сміху при вигляді таких, ніякими методами не передбаченихприйомів. Але на учнів вони діяли зовсім по-іншому: хлопці заражалисяцими цілком щирими реакціями вчителя: вони самі так само насторожувавсяпри невірних кроків свого товариша, так само, як і вчитель обурювалися черездопущеної їм грубої помилки, так само готові були накинутися на винного, таі сам він цілком усвідомлював свою провину, так само раділи, коли йому вдавалосяблагополучно вирішити, нарешті, рівняння.

Цей вчитель виявився в змозі добитися того, що математика сталадля його учнів улюбленим предметом ».

А ось  діаметрально протилежний приклад  з колекції В. Н. Сороки -  
Россіноского. «Був у нас педагог і зовсім іншої формації,-писав він.-Назвемойого Ам. Він викладав, і дуже добре викладав, природознавство. Він любивсвій предмет і захоплювався збиранням зі своїми послідовниками-учнямивсякого роду природничих колекцій. Але він любив свій предмет інакше,ніж Д. свою математику: якщо останній служив їй безкорисливо, як її жрець,пророк і проповідник, то Ам. був практик, ділок і волів, щобприродознавство служило йому. Завжди спокійний, врівноважений, ввічливий ікоректний з усіма, він і уроки давав такі ж чіткі, ретельнооброблені, якими були і його колекції. Він завжди був спокійний, чудововолодів собою і на уроках, і під час виховних чергувань. Зауваження вінробив рівним голосом, не підвищуючи тону, так само спокійно, але наполегливовимагав виконання своїх розпоряджень, так само спокійно накладав на виннихстягнення. Його не можна було звинуватити ні в несправедливості, ні внадмірності вимог. І все-таки більшість учнів, окрім групиревнителів природознавства, не любили цього майстерного та коректного вчителя.  
Йому часто грубить, самі не знаючи чому. А причина була одна: він був для нихні гарячим ні холодним, а лише тепленьким, він любив свій предмет, він дужерозумно і сумлінно навчав йому, але учні для нього були лише об'єктамивикладання. Він не гарячкував, не сумував за їх невдачі, він не радівразом з нами за їхні успіхи. Він був завжди спокійний, дуже вже спокійний, іучні відчували це ».

Типи, запропоновані  вище, витримані в гротесково ключі, але, безумовно,важлива особистісна  зацікавленість вчителя у справі, у спілкуванні з дітьми.  
Оперативне емоційне співпереживання-важливий професійнийкомпонент педагогічного спілкування.

Якщо  ви вирішите зайнятися оптимізацією свого спілкування з дітьми,рекомендуємо своєрідне керівництво, на яку можна  орієнтуватися: