Особенности изучения эпических произведений

     § 2.3. Методы и приемы анализа эпического произведения 

     В работе над анализом эпического произведения огромную роль играет самостоятельная работа учащихся. Среди различных форм самостоятельной работы учащихся над текстом эпического произведения наибольшее значение имеет литературная беседа. Она бывает нескольких разновидностей в зависимости от того, какой удельный вес принадлежит в ней учителю и какой ученику.

     Наиболее  распространенная разновидность беседы, используемая в школе – беседа по заранее данным вопросам. Учитель предлагает учащимся систему вопросов, направленных на то, чтобы помочь им самостоятельно разобраться в произведении, найти в тексте необходимые доказательства, подтвердить свои выводы, в случае надобности, цитатами и подготовиться к активному участию в коллективной классной работе. Успех беседы в значительной степени зависит от того, насколько удачно составлен вопросник, составление же вопросника – дело в высшей степени труднее. Предлагая вопросы, преподаватель должен ясно представлять себе, куда он ведет учащихся. Конечная цель определяет и выбор пути, порядок вопросов: каждый вопрос должен опираться на предполагаемый ответ по вопросу предшествующему и в то же время готовить к вопросу последующему. Одна из наиболее распространенных ошибок, допускаемых иногда учителем, - излишнее обилие вопросов. Необходимо ставить немного вопросов, но таких, которые будят воображение и мысль и затрагивают самое важное, самое существенное.

     Возможна  и другая форма анализа эпического произведения, при которой никаких вопросов заранее не предлагается (ученики должны только хорошо знать текст) и беседа строится свободно по вопросам, возникающих в процессе обсуждения. Свободная беседа, как всякий другой урок, не означает бессистемности. У преподавателя должен быть свой план такой беседы: он обязан лучше начать, в каком направлении он проведет учащихся и какие хотел бы получить от них заключительные выводы. Но в процессе беседы он допускает и вопросы со стороны учащихся, и другие отступления от задуманного плана, - для него важно, чтобы беседа была живой и плодотворной, эффективной.

     Любое эпическое произведение можно изучать  путем такой свободной беседы, так и делают иногда преподаватели, чтобы внести разнообразие в свою работу. Особенно целесообразен этот метод на уроках, когда надо разъяснить и дать определение какому-нибудь сложному теоретико-литературному понятию: композиции, жанру и пр.

     Применяется свободная беседа и для обычного анализа образов и для идейного смысла произведения, но в таких  случаях иногда бывает целесообразно заранее предложить учащимся выделить в прочитанном  

тексте  не вполне понятные места, а также  отметить наиболее интересные характеры, эпизоды. С вопросов, выдвинутых учениками, и начинается разбор.

     Чрезвычайно большую роль в V-VIII классах в качестве активного метода изучения эпических произведений играет выразительное чтение учащихся, в особенности процесс подготовки к чтению. Выделяя в целях подготовки паузы большие и малые, логически значимые и художественно-эмоциональные слова, выясняя свое отношение к героям и событиям, учащиеся тем самым активно анализируют и идейное содержание, и композицию, и язык произведения. В старших классах необходимо продолжать работу по выразительному чтению, начатую уже с V класса. Подготовка к чтению в старших классах проходит в основном так же, как это делалось ранее. Учащиеся должны: представить себе образы, картины, составляющие произведение; по возможности пережить настроения, переданные писателем или через героев, или непосредственно от себя; понять идейный замысел писателя и план раскрытия этого замысла, логику произведения. Все это определит паузы, логически значимые слова и интонации при чтении.

     Все эти требования уже известны ученикам, они знакомы им по занятиям в V-VIII классах. Но в старших классах историко-литературный курс ставит при подготовке учащихся к выразительному чтению новые задачи: ученики изучают теперь не произведение, а писателя, знакомятся с его творчеством в целом, с особенностями его стиля, сопоставляют его с предшественниками и современниками. Это значительно расширяет круг вопросов, какие могут быть поставлены в подготовке к чтению, и делает самое выразительное чтение более содержательным и интересным.

     После выразительного чтения проводится беседа. Перед классом ставится вопрос о том, насколько чтец сумел выявить в чтении то, о чем он сказал во вступительном слове. Особенная задача, выдвинутая в данном случае перед выразительным чтением, сделает его очень действенным, так как неизбежно поставит чтеца перед необходимостью повлиять, убедить своих слушателей, вызвать у них определенные переживания.

     При изучении эпических произведений следует  и в старших классах устраивать инсценировки из повестей и романов (спор Базарова с П.П.

Кирсановым  в «Отцах и детях», сцены из «Войны и мира», «Поднятой целины» и др.). Но все это при условии, если чтецами проведена серьезная подготовительная работа и если выбран материал, существенный для понимания писателя и произведения.

     За  последние годы сравнительно широкое  распространение нашел среди учителей прием анализа, получивший название комментированного чтения. Учитель читает в классе произведение, тут же разъясняет его и тем самым основную часть работы берет на себя. Такой прием работы над  

эпическим произведением целесообразен при условии, если учитель в известной степени привлечет к анализу и учеников, поставит перед ними вопросы, организует хотя бы небольшую беседу: в противном случае, если анализ проводится целиком учителем, комментированное чтение нежелательно, так как учащиеся не будут заинтересованы работой. Такую работу над комментированным чтением целесообразнее проводить в средних классах.

     Творческое  рассказывание в значительной степени сходно с выразительным чтением, особенно с чтением наизусть: оно также может рассматриваться как своеобразная форма анализа эпического произведения, тоже предполагает предварительное изучение текста со стороны идейного содержания, композиции и языка и также в основной своей части является действенной, выразительной передачей речи автора и героев произведения. Творческим оно называется потому, что рассказчик отбирает из текста произведения главное, то, что ему особенно близко, и то, что он хорошо видит и сильно переживает. Это главное он рассказывает очень близко к тексту, многое заучивает наизусть, об остальном же говорит кратко, связывая главные части, но по возможности также творчески, в стиле рассказа.

     Творческое  рассказывание – дело трудное, требующее  основательной подготовки. Первый опыт творческого рассказывания учитель должен взять на себя: необходимо заинтересовать учащихся этим видом работы.

     Материалом  для учителя могут служить  законченные эпизоды из произведений, вошедших в программу классных занятий, например, в V классе небольшие сцены из повести «Дети подземелья», из рассказа «Метелица», в VI классе – из «Тараса Бульбы», в VII-VIII классах – из повести «Капитанская дочка», из «Детства» А.М. Горького и т.д.

     Но  особенно следует применять творческое рассказывание тех произведений, которые рекомендуются для внеклассного чтения. Рассказывание в данном случае является одним из наиболее действенных средств включения внеклассного чтения в общую систему занятий по литературе.

     Например, в VI классе можно после изучения «Тараса Бульбы» Гоголя рассказать отрывок из «Старосветских помещиков», например «День Афанасия Ивановича и Пульхерии Ивановны», для того, чтобы учащиеся прочитали дома весь рассказ, а в классе провели сопоставление с повестью «Тарас Бульба» (по принципу контраста быта и характера).

     Прием художественного контраста  должен получить в школе широкое применение: следуя примеру учителя и также пользуясь материалом внеклассного чтения, учащиеся должны приучаться рассказывать. 
 

     Занятия по творческому рассказыванию должны быть так спланированы, чтобы это  не перегружало учащихся непосильной работой.

     Своеобразной  формой самостоятельной работы учащихся над текстом эпического произведения является так называемое устное «рисование».

       Основная задача этого приема  – развивать творческое воображение  учащихся, столь необходимое для каждого читателя, научить расчленять произведение на отдельные картины, устанавливать между ними логическую связь, а главное, научить представлять себе картину по возможности во всех ее подробностях.

     В работе над эпическим произведением  можно выделить множество различных методов и приемов. В ходе работы над анализом эпических  произведений не нужно следовать только одним стандартным, привычным методам работы, следует вводить как можно больше новых и разнообразных методик. Это повлечет за собой интерес и любознательность учащихся, приведет к наиболее прочному усвоению произведения учащимися. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

     Итак, из всего выше сказанного, мы можем смело говорить о том, что изучение эпических произведений имеет свои особенности, обусловленные их родовой и жанровой спецификой, возрастом учащихся, степенью обучения и др. Мы можем смело утверждать, что решающую роль в эпическом роде литературы играет повествование, последовательное развитие действия, рассказ о уже произошедших событиях, который  ведется как бы со стороны, что основу повествования составляют характеры и обстоятельства. Однако эпическая форма воспроизводит не только рассказываемое, но и рассказывающего, его видение мира, характер, манеру говорить.

     Отсюда  мы должны выделить 3 основные центра внимания, на которые необходимо уделить внимание учителю и учащимся при изучении эпического произведения: события, герои и автор. При этом особую роль в развитии интереса к чтению и анализу эпических произведений играет понимание школьниками авторской позиции, которая определяет композицию, язык и др. художественные особенности произведения, а также помогает рассматривать его целостно, как художественное единство, в неразрывности содержания и формы.

     Мы  должны отметить, что эпические произведения изучаются на протяжении всех лет обучения. Конечно же, как уже говорилось ранее, при изучении эпоса, наряду с общими методами и приемами работы, в средних и старших классах существуют и различия в подходе к ним (сходство и различия в методах и приемах работы над анализом эпического произведения мы можем проследить в приложении к курсовой работе). Это объясняется возрастом и познавательными возможностями учащихся, а также наличием различных произведений того или иного автора в том или ином классе. Но нельзя даже с младшими подростками сводить работу над текстом к пересказу, составлению планов и разговору только о событийной стороне. Анализ в любом классе должен быть достаточно содержательным.

     Нужно отметить и важно помнить, что  основным недостатком восприятия эпических произведений, особенно после самостоятельного чтения или чтения большого по объему произведения и его анализ по главам и эпизодам, является отсутствие целостности произведения. Одной из важнейших задач анализа эпического произведения является воссоздание этой целостности. Этого учитель никогда не должен упускать из своего внимания.

     Подводя итог, следует сказать, что цель исследования – особенности изучения эпических  произведений в ходе работы была достигнута, поставленные задачи были решены. 

     СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 

1. В.Астафьев. Конь с розовой гривой. Рассказы. – М.:  «Дет. лит.», 1975. – 191 с.
2. Бахтин М.М. Эпос и роман/ М.М.Бахтин. – СПб.: Азбука, 2000. – 304 с.
3. Браже Т.Г. Изучение литературы в вечерней школе. – М., 1977.
4. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. – М., 1964.
5. Богданова О.Ю. Методика преподавания литературы. Учебник для студ. пед. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 400 с.
6. Ветловская В.Е. Анализ эпического произведения: Проблемы поэтики./СПб.: Наука, 2002. – 214 с.
7. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. Учпедгиз. М., - 1962. – 406 с.
8. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. – Тула: Автограф, 2000. – 224 с.
9. Карамзин Н.М.Избранное/ Прим. П.Беркова и Г.Макагоненко; Ил. В.Иовика. – М.: Правда, 1984. – 464 с.
10. Корст Н.О. Очерки по методике анализа художественных произведений. Учпедгиз, М., 1963. – 280 с.
11. Маранцман В.Г. Анализ художественного произведения и читательское восприятие школьников. – Л., 1974.
12. Никольский В.А. Преподавание литературы в средней школе: Пособие для учителя. Учпедгиз, М., 1963.
13. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – М., 1985.
14. Сорокин В.И. Анализ литературного произведения в средней школе. Учпедгиз, 1955
15. Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в ст. классах/ Р.И. Альбеткова, С.Г. Герке, Л.П. Гладкая и др. – М.: Просвещение, 1991. – 175 с.
16. Анализ художественного текста. Сборник статей. М., «Педагогике», 1975.
17. Изучение произведений зарубежных писателей на уроках и факультативных занятиях в средней школе./ под ред. Н.П. Михальской и В.В. Трофимовой. – М., 1980.
18. Литература: 9 кл.: Учебная хрестоматия для общеобразовательных учреждений/ авт.-сост. Т.Ф. Курдюмова и др. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 2000. – 447 с.