Особенности изучения эпических произведений

     В VIII и особенно в IX-XI классах вопросы об авторской позиции при работе над образом героя становится уже постоянным (рассматривается авторский замысел, авторская концепция характера). В результате у старшеклассников появляется способность воспринимать героя и в его  

реальном  содержании (как человека), и в  художественном – условном (как создание автора, несущее в себе определенную идею). Формируется такой подход постепенно. Большая роль принадлежит здесь обобщающим моментом в осмыслении образа-персонажа. Мы говорим о постепенном значении непосредственных детских наблюдений за героем в конкретных ситуациях, о необходимости вызвать их конкретно-чувственное, личностное его восприятие. Но чтобы понять идею образа, чрезвычайно важным становится обобщение. Обобщающие моменты присутствуют в работе над персонажем и тогда, когда он рассматривается в конкретной ситуации. В V-VII классах обобщать впечатления и представления учащихся о персонаже можно с помощью вопросов, которые требуют выражения личного отношения к герою, но уже глубоко мотивированного, чем при первоначальном восприятии. Например: почему я люблю Герду? Чем мне нравиться Гаврик? и др. В IX-XI классах аналогичные задания возможны для обобщения, но звучать вопросы должны более широко: мое отношение к Печорину. Чем мне дорог Андрей Болконский? Когда я спорю и когда соглашаюсь с Базаровым? и др. Однако более распространено в старших классах обобщение образа героев, заставляющее учащихся осмыслить идею и авторское отношение к ним: что Пушкин любит в Татьяне? Почему предприимчивый Чичиков тоже мертвая душа? Почему Онегина можно назвать «страдающим эгоистом» и «эгоистом поневоле»? во всех приведенных случаях обобщение достигается с помощью одного обобщающего вопроса. Чаще же используется другая форма, когда учащимся дается как бы некая программа – система вопросов, побуждающая его по-новому осмыслять ранее воспринятый материал. Когда дается развернутая система вопросов, ученикам легче подбирать материал. Само обобщение оказывается более полным. В V-VII классах программировать обобщение рекомендуется часто, в старших же классах нужно больше рассчитывать на самостоятельность учащихся и предлагать на обобщающей стадии задания проблемного характера. Например, после того как при изучении «Героя нашего времени» рассмотрены отдельные повести, проанализированы поступки и характер героя в конкретных ситуациях, целесообразно дать задания поискового характера:

1. Печорин говорит доктору Вернеру: «Из жизненной бури я вынес только несколько идей – и ни одного чувства… Я взвешиваю и разбираю собственные страсти и поступки со строгим любопытством, но без участия». Проанализировав несколько ситуаций в «Княжне Мери» и других повестях, докажите или опровергните эти слова Печорина.
2. Выберите в «Княжне Мери» и «Тамани» ряд высказываний Печорина о той роли, какую он играл в жизни встретившихся ему людей. С

каким чувством произносит он эти слова? Чем он объясняет сам и как 

объясните вы, почему герой никому не принес счастья?

3. В ночь перед дуэлью Печорин признается себе, что чувствует в душе своей «силы необъятные». Какие его действия, мысли, поступки могут подтвердить правоту этого суждения?

        Подготовленный по данным заданиям  материал помогает сделать обобщение  об образе Печорина живым и  конкретным. Самостоятельные поиски  учащихся затем систематизируются  учителем, дополняются им с тем,  чтобы придать обобщению более широкий характер. Это особенность работы над образом-персонажем в старших классах. В V-VII классах обобщение в принципе остается в пределах текста. В старших же классах, т.е., например, при обобщении образа Печорина, преподаватель затронет такие моменты: как преломились в натуре Печорина болезни века – постоянный самоанализ и скептицизм; какую эволюцию совершает Печорин в романе и как Лермонтов относится к своему герою; как приняли героя романа современные Лермонтову критики и почему он вызвал такое страстное отношение; что увидел и высоко оценил в Печорине Белинский.

     Таким образом, в обобщении будет раскрыта и человеческая содержательность Печорина, и идеи образа, и авторская концепция, т.е. все то, что воспитывает у  школьников полноценность восприятия героя эпического произведения.

     В работе над героем эпического произведения есть еще одна важная сторона: в процессе наблюдения, оценок, обобщений учащихся постигает приемы создания образа-персонажа  и постепенно овладевает умением  самостоятельно его анализировать.

     М.А.Рыбникова  писала: в эпическом произведении персонаж – это «действующее лицо, им движется действие, на него обрушиваются события, он является предметом высказываний о нем автора и других героев, он окружен обстановкой, природой, он высказывается по поводу происходящего, и эти его высказывания характерны и по содержанию, и по языку». [13, с.139]. Значит, чтобы понять героя, нужно уметь увидеть его портрет, взаимоотношения с другими персонажами, поступки, речь, пейзажные зарисовки и др. не только не обязательно, но и не нужно в работе над каждым персонажем наблюдать всю систему приемов, однако последовательно учить их распознаванию необходимо. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

§ 1.2. Компоненты образной системы эпического          

  произведения 

     Главный герой занимает центральное место в системе образов-персонажей эпического произведения. В процессе изучения ему естественно уделяется наибольшее внимание. Однако нельзя забывать и о других элементах этой системы: описаниях природы, языке произведения, сюжетно-композиционных особенностях и др. Чем отличается речь Пети от речи Гаврика? Почему в дневнике Печорина так много описаний природы, как они помогают понять героя? Как изменения во внешности передают процесс превращения Дмитрия Старцева в Ионыча? – этими вопросами преподаватель сопровождает работу над образом-персонажем, давая учащимся запас представлений и приучая их обращать в тексте внимание на те компоненты, которые создают образ героя. Представления учащихся постепенно систематизируются, и они приучаются видеть роль психологического портрета в раскрытии характера героя или отражение в манере речи персонажа его убеждений.

     Чтобы помочь школьникам выработать умение практически осмыслить приемы создания образа-персонажа, можно прибегнуть к записи тематического плана: а) портрет героя; б) наиболее характерные его поступки; в) речь героя и др.

     В направлении от наивного реализма –  к пониманию типичности изменяется точка зрения учащихся и на другие виды художественных описаний: на описание обстановки (интерьера, отдельных предметов и др.) и на изображение природы, на пейзаж. Необходимо следить внимательно за литературным развитием учащихся, чтобы определить период, когда они от наивно-реалистического взгляда на произведение переходят к пониманию его художественной структуры.

     Среди них особое внимание уделяется пейзажу, т.к. через описание природы учащиеся отчасти познают саму природу, обогащаются  нравственными переживаниями и  представлениями.

     Пейзаж, подробно портрету, в эпическом произведении может играть различную роль: то он служит одним из дополнительных средств для характеристики героя, то отражает настроение писателя, то является фоном, обстановкой, необходимой для понимания сюжета, помогает понять душевные переживания, настроения героев и др.

     Так как в школе роль пейзажа рассматривается в основном с точки зрения характеристики героя, его настроения и переживаний, есть опасность возникновения в сознании учащихся штампа. Как только им встречается описание природы, так они сразу ищут его «служебную функцию» - соответствие и несоответствие настроению героя, поэтому вначале следует добиваться, чтобы ученики увидели, представили ту  

картину или то настроение, которое рождается  у учащихся под влиянием авторского описания природы. Часто пейзаж в  эпическом произведении служит одним из способов выявления авторского мировосприятия. Зарисовка природы в произведении всегда отличается по характеру видения ее писателем, по месту, какое он занимает в произведении, по богатству ассоциаций, какими художник связывает ее с человеческой жизнью. Поэтому работа над пейзажем оказывается существенным моментом в постижении авторской концепции жизни, в понимании образа автора. А само это понимание есть одно из условий полноценности художественного восприятия учениками эпического произведения. Со словом «автор» учащийся начинает встречаться уже в V классе, но на первых порах они воспринимают его чисто эмпирически и наивно. Автор у ребят V-VII классов почти полностью отождествляются с биографическим лицом – реальный Пришвин, Катаев, Короленко и др. Постепенно понятие это начинает наполняться дополнительным смыслом: восьмиклассники уже получают представление о повествователе, рассказчике, который знакомит с действиями или героями и одновременно сам выступает как художественный образ. Постепенно на этом пути особенно значителен IX класс – у школьников формируется представление об авторе – носителе художественной концепции. В X-XI классах изучение эпических произведений включает в себя постижение образа автора, именно в этом его значение. И тогда особую роль приобретает стилистический анализ текста, наблюдения за языком писателя.

     Рассказ Короленко «Дети подземелья»  начинается с описания городка Княжье-Вено, окружающих городок прудов, полуразрушенного замка и местности на горе у  часовни, где жили «изгнанники». Учитель выразительным чтением стремиться вызвать у учащихся представление о пейзаже: так зрительные образы помогут им в понимании дальнейших событий.

     Психологическое и своеобразное значение имеет пейзаж в степи в повести «Тарас Бульба». Конечно, картина широкой степи связана с переживаниями Тараса и его сыновей: «Все, что смутно и сонно было на душе у казаков, вмиг слетело, сердца их встрепенулись, как птицы». Но степью любуется и сам автор, который заканчивает описание солнечного дня в степи восторженным возгласом: «Черт вас возьми, степи, как вы хороши!». Для Гоголя степь и запорожское казачество сливаются в единый образ дорогой ему, родной Украины.

     Еще яснее становится учащимся значение пейзажа как средства раскрытия  идейного содержания в тех случаях, когда писатель дает контрастные картины. Одним из излюбленных приемов писателей-классиков XIX века было противопоставление естественной красоты нетронутой человеком природы безобразным общественным отношениям. 

     Уже с V класса следует привлекать внимание учащихся к тому, что писатель может изображать предмет в связи с характерами героев, а иногда и с общим смыслом эпического произведения.

     Для характеристики Герасима из «Муму» существенное значение имеет описание его «каморки». Он «соорудил в ней кровать из дубовых досок на четырех чурбанах, истинно богатырскую кровать; сто пудов можно было положить на нее, - не погнулась бы; под кроватью находился дюжий сундук; в углу стоял столик такого же крепкого свойства, а возле столика – стул на трех ножках, да такой прочный и приземистый, что сам Герасим, бывало, поднимет его, уронит и ухмыльнется».

     Читатель, достаточно искушенный в понимании  мастерства писателя, сказал бы, что  описание каморки – художественная деталь, подчеркивающая богатырскую силу Герасима. Ученик V класса по-своему тоже оценит искусство Тургенева, но он увидит здесь правдивое описание того, что было в действительности: Герасим – исполин громадного роста, - конечно, должен был соорудить себе «богатырскую» кровать, столик «крепкого свойства» и такой же «прочный приземистый» стул.

     Но  вот через два года ученики  читают в повести «Капитанская дочка» о военных приготовлениях Белогородской  крепости к встрече с Пугачевым: «На другой день, возвращаясь от обедни, она (Василиса Егоровна) увидела Ивана Игнатьича, который вытаскивал из пушки тряпочки, камушки, щепки, бабки и сор всякого рода, запиханный в нее ребятишками…». Если вспомнить, что в таком заброшенном состоянии была единственная пушка, какой располагала крепость, можно представить себе, насколько капитан Миронов был беспомощен в борьбе с войском Пугачева.

     Для учащихся было ясно, что описание пушки  – очень яркая и характерная  деталь, созданная творческим воображением писателя. То же они скажут и о  заячьем тулупе, сыгравшем решающую роль в судьбе Гринева.

     Находить  в эпическом произведении такие знаменательные детали и определять их идейно-художественное значение – интересная и вполне доступная учащимся VIII-IX классов работа, несомненно содействующая их литературному развитию.

     Итак, анализ эпического произведения обычно осуществляется через систему образов. Как правила, подробного анализа заслуживает основной образ, причем черты его характера раскрываются во взаимоотношениях с другими персонажами. В таком анализе устанавливаются художественные средства, с помощью которых автор типизирует своего героя. Отсюда вытекает задача – установить эти средства типизации, т.е. композиции образа. Типизация является проблемой формы и вместе с тем и проблемой содержания, поскольку она ставит своей задачей показать зарисованный