Социальное включение детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс

      Среди стран с наиболее совершенными законодательствами в отношении включающего образования  можно выделить Канаду, Кипр, Данию, Исландию, Индию, Мальту, Нидерланды, Норвегию, ЮАР, Испанию, Швецию, Уганду, США и Великобританию [15]. В Италии законодательство поддерживает включающее образование начиная с 1970-х годов. Но  даже при наличии хорошего законодательства  включение «работает» не везде. Такое положение характерно для Индии. В Германии имеется хорошая законодательная база, однако большинство детей с особыми потребностями учатся в специализированных школах. Дания – пионер в переходе к включающему образованию, но и там число детей с особыми потребностями в специальных школах заметно растет. В Нидерландах, во Фламандской части Бельгии, давно существует и очень хорошо развита система специализированных школ, и некоторые ученые считают этот факт серьезным препятствием к развитию включающего образования. Во Фландрии, по данным за 2000 г., всего 0,1% детей с особенностями развития учатся в интеграционных школах[11].

      Cамые радикальные и быстрые перемены наблюдаются в беднейших странах мира: Уганде, Лесото, Вьетнаме, Лаосе, Иордании, Палестине, Марокко, Египте и Йемене. Причем в Уганде и арабских странах одновременно с интеграцией детей с особыми потребностями идет процесс интеграции девочек в массовые школы [10]. Эта динамика во многом объясняется эффективной реализацией программ ЮНЕСКО в вышеназванных странах. Одна из таких крупных программ «Образование для всех» нацелена на вовлечение детей, ранее не имевших возможности посещать школы, в образовательный процесс. И этот процесс уже с самого начала предполагал включение «особых» детей. В рамках подобных программ развивающимся странам (а также многим странам бывшего социалистического лагеря, например Словении, Хорватии, Македонии, Болгарии и Румынии) оказывают помощь специалисты из Швеции, Норвегии, Великобритании. В 1980-х гг. ЮНЕСКО разработала несколько касающихся подготовки педагогов и администраторов информационных пакетов и руководств, практических рекомендаций по работе в классах и т.п., и эта информационная поддержка влияла и влияет на успех перехода к включающему образованию.

      В Греции иметь больного ребенка  до недавнего времени считалось позором. Многие такие дети были вообще неграмотными. В 1980-х годах Греция стала членом Европейского союза, и тогда же были приняты важные законы о всеобщем начальном образовании для инвалидов [3].

      «Идея интеграции детей с особыми потребностями в обычные детские сады и школы впервые была представлена в Греции в 1974 году. Решение начать процесс интеграции было принято не благодаря давлению со стороны заинтересованных групп – педагогов и родителей, а в результате появления соответствующего законодательства (1981)» [3]. Статистика говорит, что с 1983 по 1993 г. число специальных классов и специальных школ увеличилось чрезвычайно,  но процесс интеграции не шёл. Помимо отношения к людям с особенностями развития, авторы выделяют несколько причин:

1. отсутствует физический доступ в обычные школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
2. отсутствуют широкодоступные тесты и традиции диагностики;
3. педагоги не обучены методам работы с детьми, имеющими особые потребности;
4. местные власти не интересуются проблемами ранней помощи и интеграции, считая их решение слишком дорогим;
5. крайне не хватает центров, предоставляющих необходимые услуги (в области физической терапии, логопедии, психологической помощи, правовой поддержки и т.п.) [3].

      Количество детей с особыми потребностями, которые учатся в массовых школах Италии, превышает 90%, в то время как в США их только 45%. Италия стала лабораторией для остального мира. Группа специалистов американского университета в Сиракузах (штат Нью-Йорк), занимающихся проблемой интеграции, проходила серьезную стажировку в Италии. Рассказывая об итальянском опыте, Кэрол Берриган напоминает, что «еще до появления в 1971 г. первого закона о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах в некоторых районах Италии процесс интеграции уже начался. Это произошло после закрытия психиатрических больниц и интернатов для детей с нарушениями развития. К. Берриган приводит слова одного из педагогов «первой волны»: «Закон последовал за практикой, потому что она была правильной». Ранний период итальянцы называют «дикой интеграцией». Однако слова «интеграция» и «включение» для той ситуации весьма условны. По существу, то, что происходило, с самого начала было ближе к включению, потому что главной целью была социализация и адаптация детей в школьном сообществе таким образом, чтобы у всех появилось чувство принадлежности»[11].

      Особенность итальянского подхода заключается в тесном взаимодействии школ со специалистами организаций, относящихся к сфере здравоохранения, которые осуществляют диагностику и терапию. Среди этих специалистов врачи, психологи, социальные работники, медсестры, логопеды, функциональные и физические терапевты. Диагностика, помимо оценки развития ребенка, включает определение эмоциональных ресурсов семьи, чтобы на них можно было опереться.

      Швеция считается одной из стран, в которых продвижение идеи интеграции проходит успешно. Процессы, имеющие отношение к интеграции, в огромной степени стали отражением политических процессов. Б. Персон отмечает, что «начало курса на интеграцию относится к 1969 г., когда в Швеции появился соответствующий правительственный документ. В 1986 г. в стране пришло к власти социал-демократическое правительство, и в этом же году был принят новый закон о среднем образовании, а в 1990 г. пересмотрена программа обучения коррекционных педагогов. В 1995 г. увидел свет новый образовательный стандарт, по-иному определяющий роль учителей, воспитателей и директоров. Стандарт задает лишь обязательный уровень знаний, который должен быть достигнут к окончанию 5-го и 9-го классов. Министерство образования рассчитывает, что учителя смогут сами определить методы преподавания, которые позволят достичь поставленных целей обучения. Общую ответственность за организацию учебного процесса несет директор школы. Он также несет особую ответственность за реализацию специальных педагогических и социальных мероприятий, направленных на оказание необходимой помощи и поддержки тем учащимся, которые в ней нуждаются. Исторически деятельность учителей в Швеции строго регламентировалась инструкциями и указаниями сверху. С появлением же нового стандарта педагоги становятся более независимыми в своей деятельности, но к ним одновременно предъявляются и более высокие требования» [15]. На дальнейшее развитие процесса интеграции оказал большое влияние экономический фактор. Шведские учителя традиционно находились в привилегированном положении. В 1990 г. расходы на образование составляли 7,7% ВВП. Только в Норвегии на образование выделялось больше средств. Однако недавно ситуация стала меняться. За последние несколько лет государственные ассигнования на нужды образования значительно сократились в связи с отказом от «шведской модели социализма» и усиливающимся влиянием рыночной идеологии в социальной сфере. Соответственно, наполняемость классов растет, а программы специального обучения финансируются все хуже. По мере того как увеличивается количество детей в классе, растет и сегрегация, хотя это может показаться парадоксальным. В больших классах учителям труднее уделить каждому ученику достаточно внимания, поэтому они обычно решают проблему путем создания более или менее однородных групп. Это делается неофициально, поскольку противоречит принципам государственной образовательной политики. Разделение на группы объявляется временной мерой, но все понимают, что, раз вступив на этот путь, очень трудно затем от него отказаться. Наблюдается также тенденция кооперации нескольких школ, чтобы хотя бы в одной были условия для удовлетворения особых потребностей учащихся.

      Македония – одна из стран, в реформах системы образования которых активное участие принимает ЮНЕСКО. Консультант ЮНЕСКО М. Болшоу[10] сравнивает опыт перехода к включающему образованию в английской школе в Харроу и в школах Македонии, выделяя сходство и отличия. И в Англии, и в Македонии активно использовались методические материалы ЮНЕСКО, в частности «Пакет информации по обучению педагогов в условиях включающего образования». Помимо прочего, это помогло успешно следовать в классной работе принципам сотрудничества. Принципы сотрудничества моделировали взрослые, а дети копировали их действия, в результате взаимная поддержка учащихся и контакты с педагогами осуществлялись на более высоком уровне.

      На ситуацию в Македонии влияют некоторые моменты, доставшиеся этой стране «в наследство» от прежнего режима, и историческая традиция иногда мешает достижению цели. В Македонии все еще много «неучтенных» детей, которые не ходят в школу. Это дети беженцев и цыган. Поэтому одной из важных задач было хоть каким-то образом вовлечь этих детей в образовательный процесс. Влиянием традиции Болшоу объясняет и большие трудности с привлечением к сотрудничеству родителей. Проблемы возникают и с директорами школ, которые раньше были ставленниками режима и не несли никакой ответственности перед правлением или местной администрацией [10].

     В данном параграфе я рассмотрела  генез основных  понятий , структуру инклюзивного  сообщества и  особенности современных моделей  в  различных  странах. На основании анализа опыта разных стран можно сделать несколько выводов. Во-первых, идее интеграции придается огромное значение в большинстве стран мира. Во-вторых, несмотря на очевидную сложность реализации этой идеи вообще, результаты усилий ее приверженцев в разных странах разные. В-третьих, есть множество отличающихся друг от друга эффективных моделей интеграции. Существуют различия в подходах к организации интеграционного обучения, способах формирования классного сообщества, методах преподавания, ролях помогающего персонала, принципах занятий ассистентов с учащимися с особыми потребностями, способах модификации программ обучения. 

      1.2. Методологические  подходы к изучению  социальной  инклюзии.

              «Социальные проблемы в современных исследованиях часто представлены как пары понятий, одно из которых описывает собственно проблему, а другое – путь ее преодоления: дискриминация и анти-дискриминационная практика, нетерпимость и толерантность, социальная стратификация и социальная мобильность, эксклюзия и инклюзия»[21,cтр.2].

          Эксклюзия – ограничение социальной активности человека (группы людей) до их исключения из общественной жизни вследствие барьера реализации  социальных и гражданских прав человека .

           Инклюзия – процесс включения людей в социально одобряемую деятельность, т.е. деятельность, которая обеспечивает, с одной стороны, права, а, с другой стороны, социальную активность.  

Все «негативные» понятия описывают тот или  иной аспект социального неравенства. Понимание социального неравенства развивалось от исключительно экономического к комплексному, охватывающему разные стороны и аспекты неравенства.  В приложении Б приведено сравнение различных социальных феноменов и практик их преодоления в контексте проблемы неравенства. (ПРИЛОЖЕНИЕ Б) [21,стр.3-4].

          «В современных социальных исследованиях и социальных практиках (образовании, здравоохранении, социальной работе и т.д.) отражает многосоставную сущность проблем общественной жизни и историю изучения этих проблем. Практически все социальные проблемы были исследованы в рамках экономического, социологического (антропологического), психологического и политико-правового подходов.  Степень разработанности проблемы в каждом из подходов была различной. Так, все проблемы получили наиболее полную разработку в рамках политико-правового и психологического подходов. Экономический подход сыграл наибольшую роль для концепции эксклюзии – инклюзии, а социологический – для дискриминации и анти-дискриминационной практики. Изложение подходов к изучению социальных проблем будет дано в логике от наиболее значимого, всеобщего подхода к пониманию проблемы – политико-правового, до подходов, которые ему подчинены» [21,стр.4]. 

         «Основу политико-правового подхода к социальным проблемам составляет различение вклада левой (социал-демократической) и правой (либеральной) идеологий в понимании источников существования проблем и путей их решения Либеральная традиция сосредоточена на гражданских правах (личная неприкосновенность, свобода совести, слова, передвижения, политического выбора и т.д.), а социал-демократическая – на социальных, и в первую очередь, праве на труд. Установка на обеспечение различных групп прав приводит к вариативным технологиям их обеспечения, которые непосредственным образом повлияли на формирование стратегий вмешательства в рамках социальной сферы. В приложении В дан сравнительный анализ либерального и социал-демократического подходов к анализу социальных проблем. Идеологии все чаще воспринимаются как методики социальных преобразований, которые приходят на смену друг другу. Также можно отметить и движение левой идеологии в сторону постепенной либерализации». (ПРИЛОЖЕНИЕ В) [21, стр.4-5].