Социальное включение детей-инвалидов в учебно-воспитательный процесс

        Включающее образование обладает ресурсами, направленными на стимуляцию равноправия обучающихся и их участия во всех аспектах жизни коллектива. Оно направлено на развитие у всех людей способностей, необходимых для общения.

     Включающее образование базируется на восьми принципах:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
2. Каждый человек способен чувствовать и думать.
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
4. Все люди нуждаются друг в друге.
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.
8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Включение – это не интеграция:

Включение – это больше, чем интеграция.

Молодые люди учатся вместе в обычной школе.

Специалисты приходят помогать детям.

Обычные школы изменяются.

Внимание  на возможности и сильные стороны  ребенка.

Все молодые  люди изучают историю инвалидного  движения.

Воспринимают  человеческие различия как обычные.

Молодые люди получают возможность жить вместе с родителями.

Молодые инвалиды получают полноценное и  эффективное образование для  того, чтобы жить полноценной жизнью.

Взгляды и мнения молодых инвалидов становятся важными для окружающих. (ПРИЛОЖЕНИЕ А)[9, cтр.11-12].

Включение – это:

НЕ наличие  специализированных классов в обычной  средней школе;

НЕ обучение ребенка в средней школе без  необходимой поддержки;

НЕ интеграция 1 или 2 детей вне школы и без  учета равных возможностей;

НЕ тогда, когда дети приходят на 1-2 часа в среднюю школу из специализированной.

     В инклюзивном  сообществе  существуют принципы формирования индивидуальной программы обучения:

-подходит для всех учеников – не только для учеников с инвалидностью,

-средство приспособления к широкому кругу возможностей ученика,

-способ выразить принятие и уважение индивидуальных особенностей обучения,

-применимость ко всем составным частям программы и привычной манере поведения в классе,

-обязанность всех работников, вовлеченных в процесс обучения,

-наиболее вероятное повышение успешности ученика.

           Результатами  инклюзии является то, что у учеников есть возможность для значимого, активного и постоянного участия во всех мероприятиях общеобразовательного процесса; адаптация как можно менее навязчива и не содействует выработке стереотипов; мероприятия направлены на включение ученика, но достаточно для него сложны; индивидуальная помощь не отделяет, не изолирует ученика; появляются возможности для обобщения и передачи навыков; педагоги общего и специального преподавания делят обязанности в планировании, проведении и оценке уроков; существуют процедуры оценки эффективности.

           Но  для  существования инклюзивного  сообщества есть определенные барьеры, основными из которых являются следующие:

-архитектурная недоступность школ,

-дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми,

-большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах,

-родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.

            В соответствии с взглядами, которые в настоящее время утвердились в большинстве демократических стран мира, включающее образование рассматривается не как отдельная составляющая общественной жизни, а в более широком контексте. По определению профессора Манчестерского университета Питера Миттлера, «включающее образование ― это шаг на пути достижения конечной цели – создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции, участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся, а с дискриминацией и предрассудками в политике, повседневной жизни и деятельности учреждений ведется активная борьба» [12].

      Первые  специализированные школы для детей с нарушениями зрения и слуха были открыты еще в XVIII веке. Историю обучения детей с особенностями развития в школе можно условно разбить на следующие этапы:

● начало ХХ века – середина 1960-х годов  – медицинская модель сегрегация,

● середина 1960-х – середина 1980-х годов – модель нормализации интеграция,

● середина 1980-х годов – настоящее время  – модель включения.

      Стремление  к гуманизации общественной жизни  началось после окончания  Второй мировой войны. Человечество стало искать средства, которые могли бы в этом смысле оказать воздействие на весь мир, и одним из таких средств было создание Организации Объединенных Наций. Эта организация приняла правовые акты, которой связаны с правами человека и повлияли на ситуацию с детьми, имеющими особенности развития. Такими  правовыми  актами стали: Всеобщая декларация прав человека, принятая в 1948 г., Декларация прав ребенка, принятая в 1959 г., Конвенция о правах ребенка, единогласно принятая в 1989 г. Генеральной Ассамблеей ООН, которую на сегодняшний день подписали 193 страны.

      Реальные  перемены в идеологии и практике стали происходить в связи  с закрытием интернатов и психиатрических  больниц, в которых содержались  люди с отклонениями в развитии. Этот процесс начался в середине 1960-х годов. Изолированность обитателей этих учреждений от мира, отсутствие условий, стимулирующих развитие, отсутствие любви и просто жестокое обращение были свидетельствами грубейшего нарушения прав человека. Стало очевидно, что в условиях закрытого учреждения способности человека атрофируются, круг общения сужается, самооценка падает, для него навсегда закрывается дорога к полноценной жизни. Поэтому появились сомнения в правомерности медицинской модели. «Эта модель предполагает, что человек с особенностями развития – больной человек и ему необходимы долговременный уход и лечение, которые лучше всего осуществлять в специальном учреждении. Следует отметить, что изоляция людей с нарушениями развития предусматривалась и в рамках других моделей, которые известны под такими названиями, как «недочеловек», «угроза обществу», «объект жалости», «объект обременительной благотворительности», не говоря уже об отношении к детям с отклонениями в развитии в античные времена»[6]. «Детям-уродам» отказывал в праве на жизнь даже Аристотель.

      До  1965 г. действовала преимущественно медицинская модель. В результате реформы на Западе практически не осталось учреждений типа российских домов ребенка, куда помещаются младенцы, оставленные родителями сразу после появления на свет. В Англии более 90% семей, в которых рождаются дети с отклонениями в развитии, воспитывают детей дома. Остальных младенцев усыновляют либо помещают в патронатные семьи. Но на полный отказ от специальных психиатрических лечебниц из всех европейских стран решились только Англия и Италия [19].

      В 1970-х годах в Скандинавии появилось  понятие «нормализация» как альтернатива медицинской модели. Это понятие  в последующие 15―20 лет и определило политику в отношении детей с  особыми потребностями. Концепция нормализации заключала в себе новое, открывающее широкие перспективы представление о ребенке с особенностями развития и делала упор на воспитание его в духе культурных норм, принятых в том обществе, в котором он живет.

      Это понятие было принято в США  и Канаде и стало катализатором  формирования так называемых «паттернов культурно нормативной жизни» тех, кто ранее был исключен из общества. С этим периодом связан процесс интеграции детей с особенностями развития в среду обычных сверстников. Интеграция  рассматривалась как процесс ассимиляции, требующий от человека принять нормы, характерные для доминирующей культуры, и следовать им в своем поведении [16].

В основе понятия  «нормализация» лежат следующие  положения:

● ребенок  с особенностями развития – человек  развивающийся, способный осваивать различные виды деятельности;

● общество должно признавать это и обеспечивать условия жизни, максимально приближенные к нормальным.

      Внедрение модели нормализации приводит к давлению на общество с целью изменить его отношение, и делается во имя защиты прав и интересов детей; к давлению на ребенка, чтобы побудить его учиться и мобилизовать силы.

      Cо временем и эта концепция стала представляться не вполне совершенной. Она предполагала, что ребенок должен быть готов, для того чтобы школа и общество его приняли. Однако быстро меняться общество не способно, и при таких условиях можно говорить только о физической составляющей интеграции и отсутствии составляющей социальной. Кроме того, нормализация не предполагает учета широкого спектра индивидуальных отличий, существующих в обществе.

      Включение, напротив, предполагает сохранение относительной  автономии каждой группы. В основе модели включения лежит следующее положение: человек не обязан быть «готовым», для того чтобы участвовать в жизни семьи, учиться в школе, работать. В центре внимания рассматриваемой модели автономность, участие в общественной деятельности, создание системы социальных связей, принятие.

      Последствия внедрения модели включения это: развитие способностей ребенка, признание того, что нормальное развитие не является «нормой», компенсация особых потребностей, создание системы поддержки, функциональный подход к лечению и обучению, участие родителей в лечении и обучении их детей [15].

      В англоязычных странах термин «включение» стал заменять термин «интеграция», понимая этимологический смысл слова integrate как «объединять в единое целое», а include – «содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе». Поэтому inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

      Проблема  терминологии тем не менее на Западе все еще обсуждается. Т. Бут, например, считает, что «при подходе, который ставит задачу-максимум – попытаться устранить всяческие барьеры на пути к образованию, правомерно рассматривать интеграцию и включение как две фазы одного процесса, когда вначале обеспечивается просто присутствие, а затем полное включение в образовательную систему»[1]. В этом смысле Бут вообще предлагает заменить «интеграцию» и «включение» «доступом» и «участием». «В первую очередь, – пишет он, – мы должны сделать систему достаточно гибкой, чтобы она могла отвечать на разнообразные запросы людей. Но если мы понимаем включение как трансформацию, мы должны коренным образом изменить наше отношение к разнообразию человеческого материала, с которым приходится сталкиваться образовательной системе. Это разнообразие нужно рассматривать не как досадный источник затруднений, а, напротив, как некий атрибут реальности, который следует принимать и, более того, ценить. При таком подходе мы отвергаем прочно укоренившийся взгляд на норму как на что-то гомогенное и стабильное, мы видим норму в многообразии. Существование разных категорий учащихся, каждая из которых имеет свои особые образовательные потребности, становится тогда фундаментальным фактом, на котором строится вся педагогика» [1].