История изучения школьников с трудностями в обучении

История изучения школьников с трудностями в обучении

С начала ХХ века актуальной проблемой стало изучение детей, временно отстающих в психическом развитии и испытывающих затруднения в школьном обучении.

На первом этапе исследований были описаны формы нарушенного развития, в которых гармонически сочетались психический и физический инфантилизм. В группе неуспевающих школьников были выделены «субнормальные ученики» со «смягченными формами» умственного отставания, трактовки которого были различны. L. Fairfield (1917) описал группу неуспевающих детей с наследственно обусловленным запоздалым развитием, И. Н. Борисов (1925) – «группу детей слабоодаренных с пониженным общим развитием», которых он отграничивал от педагогически запущенных и умственно отсталых учащихся, Н. И. Озерецкий (1938) выделил группу детей с «замедленным темпом развития», подчеркнув качественное отличие структуры этого нарушения от нарушения интеллекта при умственной отсталости.

С середины ХХ века в многочисленных исследованиях зарубежных авторов (C. Burt, 1935; R. Eustis, 1947; L. Bender, 1949; C. Delacoto, 1959) стали встречаться описания клинико-психологических особенностей детей, имеющих недостаточные способности к обучению (educationally disabled children with learning disabilities).

В их работах подчеркивалась различная степень выраженности трудностей в формировании у школьников учебных навыков на уроках письма и математики. Отмечалось, что дети могут достигать различного уровня психического развития и поэтому их успешность в обучении будет отличаться существенной вариабельностью (F. Laubenthal, 1938; A. Kossakowski, 1962). Причины затруднений в усвоении школьной программы рассматриваются различными авторами с учетом биологических или социальных факторов.

Ряд исследователей (F. Stockert, 1939; C. Ettlinger, 1955; L. Tarnopol, 1975) показали, что наблюдаемые у детей с изменения в развитии психических функций могут протекать на фоне недостатков абстрактно-логического мышления. Другие, напротив, отмечали, что у этих учеников имеется сохранный вербальный интеллект (H. Myklebust, 1960; A. Benton, 1962).

При решении проблем  дифференциальной диагностики в  определенной мере оказали помощь психометрические методы обследования (А. Бинэ, Т. Симон, 1904; L. Terman, 1916), которые широко применялись в начале ХХ столетия. Путем количественной оценки интеллекта была выделена группа детей, занимающая промежуточное положение между нормой и легкой умственной отсталостью.

Исследователи детей  с трудностями в обучении отмечали у них временный характер задержки психического развития (M. Tramer, 1949; A. Drew, 1956) и положительное воздействие своевременно оказываемой педагогической помощи, которая может привести к высоким школьным достижениям.

В концепции А. Strauss и L. Lehtinen (1947) отставания в психическом развитии и трудности в овладении школьными навыками трактуются как результат незначительно выраженных резидуальных органических повреждений мозга на ранних этапах онтогенеза ребенка. Эти авторы назвали таких детей детьми с минимальными повреждениями мозга (minimal brain damage).

Позднее R. S. Paine (1962) вводит понятие минимальной дисфункции мозга (minimal brain disfunction), которое включает в причины отставания в развитии не только органические, но и функциональные нарушения мозга.

Рассматривая в своих  клинических исследованиях причины замедления темпа психического развития у детей, А. Gessell (1974) отмечает раннее, в первые годы жизни, возникновение минимальной мозговой дисфункции (ММД). Впоследствии в работах разных авторов высказывалось критическое мнение о корректности использования термина «ММД» при описании клинических вариантов школьной неуспеваемости, т.к. он в большей степени отражает количественную характеристику отставания в психическом развитии и не содержит его дифференциации по этиологии и патогенезу (К. С. Лебединская, 1982, 1983).

При изучении детей с трудностями в обучении велись поиски термина для обозначения выявленного отставания в интеллектуальном развитии, обусловливающем проблемы в обучении. Одним из таких терминов стал «инфантилизм», который был предложен еще в XIX  веке Laseque (цит. по Г. Е. Сухаревой, 1965. Т. III. С. 243) для характеристики особой формы отставания в психическом развитии, «возникающей под влиянием инфекций и интоксикаций». С начала 60-х годов в целом ряде работ предпринимались попытки выделить и описать «неспособность к школьному обучению» как самостоятельную нозологическую единицу. В нашей стране это феномен изучался, в основном, в клинических исследованиях. По их результатам была выдвинута гипотеза, согласно которой трудности в обучении связывалась с формами психического и психофизического инфантилизма, церебрастеническими состояниями, при врожденных нарушениях зрения, слуха, речи, детских церебральных параличах.

В 1966 году М. С. Певзнер описала ряд клинических вариантов инфантилизма в контексте школьной неуспеваемости. Были также рассмотрены вопросы этиологии и патогенеза разных форм отставания в темпе психического развития, среди которых особое значение придавалось роли остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы. К настоящему времени специальная психология располагает большим количеством исследований, посвященных изучению специфических и неспецифических особенностей психической деятельности детей с трудностями в обучении (задержкой психического развития). При этом они представляют собой сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клинико-психологическим характеристикам состояний, формально объединяемых диапазоном IQ от 75 до 95.

Итак, исторически сложилось, что термины «трудности в обучении» и «задержка психического развития» в настоящее время во многом используются российскими специалистами как синонимы. Первый из них имеет в большей степени педагогический характер. Второй – наиболее часто встречается в клинико-психологических описаниях.

Начиная с 60-х гг. XX века множество клинических работ в России посвящается задержке психического развития. Систематическому и всестороннему изучению причин и механизмов «отставания» от возрастной нормы у детей способствовали исследования высших корковых функций, в которых показано наличие их дефицитарности (Н. Л. Горбачевская, Н. Л. Новинская, 1975; В. Я. Деглин., 1962; Н. Н. Зислина, Э. С. Ополинский, М.Г. Рейдибойм, 1972; М. Н. Фишман, 1983). Отмечается, что при церебральной астении, психопатоподобные нарушения, психомоторная расторможенность ведут к утяжелению недостаточности в познавательной деятельности (Ю. Г. Демьянов, 1970, 1971; О. С. Никольская, 1977; И. Ф. Марковская, 1982; В. В. Лебединский, 1985). В исследованиях Е. С. Иванова (1971) патогенетическая роль в возникновении отставания в темпе психического развития отводится астении. Нарушение высших корковых функций при наличии церебрально-органической патологии объясняется И. Ф. Марковской (1977), в частности, слабостью психического тонуса.

При клиническом изучении детей с задержкой психического развития в анамнезе указывается на наличие негрубой органической патологии нервной системы, которая носит в большинстве случаев резидуальный характер. Из экзогенных вредностей, приводящих к отставанию в психическом развитии, разными авторами отмечаются: патология внутриутробного развития (тяжелые токсикозы беременности, инфекции, интоксикации, травмы), недоношенность, асфиксия и травмы при родах, инфекционные заболевания или заболевания, сопровождающиеся нарушением питания (диспепсия, грипп, дизентерия, ревматизм) (И. А. Юркова, 1971). Имеются указания (Н. Я. Покровская, И. А. Михайлова, 1976) на роль наследственной отягощенности в психологическом отношении у детей с задержкой психического развития: алкоголизм родителей, умственная отсталость у ближайших родственников, шизофрения, генетические пороки развития и другие психические заболевания.

Анализ анамнестических данных детей с задержкой психического развития показал, что на долю патологии беременности, родов и заболеваний первого года жизни приходится 67,3% (Ю. Дауленскене, 1972). G. Grossman и W. Schmitz (1969) отмечают патологию внутриутробного развития у 70% детей и у 30% – последствия родовых травм и травм первого года жизни, на долю стрессов во время беременности приходится 14%. Имеются указания на задержку психического развития при генетической этиологии (М. М. Райская, 1971).

При исследовании соматического состояния  детей с задержкой психического развития (В. В. Лебединский, 1985, 2003) отмечается общее отставание в моторике, особенно тонких двигательных актов, признаки дисплазии. При неврологическом обследовании наблюдаются различные изменения: гидроцефальные стигмы, расстройства центральной и вегетативной нервной системы, нарушения черепно-мозговой иннервации, пирамидные знаки, вегетососудистые нарушения в виде потливости, рельефные сосудистые реакции, нарушения терморегуляции, расстройства сна (С. С. Мнухин, 1968; Д. Н. Исаев, 1981; Ю. Дауленскене, 1972; И. Ф. Марковская, 1982; Л. И. Переслени, 1984). У 75% школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза выявлена диффузная и очаговая микросимптоматика: легкая асимметрия лица, неловкость при движениях языком, небольшие нарушения координации и т. д. 10% детей имеют признаки гидроцефалии (Н. Я. Покровская, И. А. Михайлова, 1976). У 26% из них отмечаются невротические и неврозоподобные расстройства в виде энуреза, ночных страхов, тиков.

Проведенные исследования позволяют сделать вывод о  том, что стойкие трудности в обучении при задержке психического развития у детей, как правило, имеют в своей основе органическое поражение ЦНС. При определенных нарушениях познавательной деятельности у учащихся, отмечается не тотальное, а парциальное нарушение интеллектуального развития.

Проведенные клинические исследования позволили авторам целенаправленно разрабатывать научные подходы к систематике задержки психического развития у детей (Г. Е. Сухарева, 1959, 1965; М. С. Певзнер, 1966; К. С. Лебединская, 1982; В. В. Ковалев, 1985; У. В. Ульенкова, 1991).

В психолого-педагогических исследованиях при изучении различных сторон познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития отмечается не недостаточность отвлеченного мышления как такового, а дефицитарность «предпосылок» интеллекта (K. Jaspers, 1963; Т. В. Егорова, 1973; Г. И. Жаренкова, 1981; Е. А. Екжанова, 1993).

Проведены различные  исследования отдельных психических  функций, особенностей формирования знаний, умений и навыков у старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития (P. H. Wender, 1971; Z. Trechoglava, 1974; K.H. Spionek, 1975; E. Berger, 1977). В работах G. Spiel и его сотрудников (1985) анализировались причины, приводящие к возникновению у детей значительных трудностей в обучении. По их мнению, в основе имеющихся школьных проблем находится целый ряд неблагоприятных социальных факторов. Сочетание биологических и социальных факторов риска могут привести даже к возникновению легкой умственной отсталости (С. М. Громбах, 1988).

Произвольное внимание является очень важным для успешного  обучения детей в школе. Среди характеристик зрительного и слухового внимания учащихся с задержкой психического развития указывается на его неустойчивость, повышенную отвлекаемость, недостатки переключения и распределения (Г. И. Жаренкова, 1972; Л. И. Переслени, 1984; Л. Ф. Чупров, 1987).

Снижение показателей  произвольного внимания и его  непосредственная зависимость от постоянных внешних раздражителей показаны в исследованиях Л. И. Переслени (1972). Указания на ограниченность объема внимания и его неустойчивость у детей с отставанием в психическом развитии имеются также в работах S. Kirk , W. Kirk (1971), L. Tarnopol (1971), Z. Trechoglava (1974, 1986).

Изучение особенностей восприятия у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза показало, что у них процесс приема и переработки сенсорной информации протекает замедленно и характеризуется меньшей скоростью реакции в условиях выбора по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (Л. И. Переслени, 1972, 1984). При характеристике процесса зрительного восприятия указывается на замедление скорости при опознавании простых изображений, трудность в осуществлении преобразований образов объектов (П. Б. Шошин, 1972, 1984). Возрастная динамика обучения учащихся с задержкой психического развития свидетельствует об определенной возрастной тенденции к улучшению средних показателей восприятия у этих детей. Ссылки на отставание в развитии данного психического процесса также встречаются в работах S. M. Lerner (1980).

Экспериментально-психологические  исследования памяти (Т. В. Егорова, 1972; И. Ю. Кулагина, 1989; Т. Д. Пускаева., 1980; В. Л. Подобед, 1981) позволили выявить, что у детей с ЗПР в большей мере страдает смысловая, логическая память, чем механическая. Отмечается заметное снижение продуктивности произвольной памяти. Это объясняется недостаточной целенаправленностью их мнестической деятельности, неумением применять рациональные способы запоминания, несформированностью процессов самоконтроля. При группировке материала по каким-либо формальным признакам установлено, что эффективность запоминания информации хуже, чем при запоминании путем механического заучивания (В. Л. Подобед, 1984).

У учащихся с задержкой психического развития церебрально-органического генеза имеет место снижение всех показателей непроизвольной памяти, необходимых для данного вида запоминания (Н. Г. Поддубная, 1975, 1976). Указывается не только на недостаточную эффективность у них непроизвольного запоминания информации по сравнению с нормой (Т. В. Егорова, 1973), но и на увеличение его показателей при условии специально созданной игровой ситуации (Н. Л. Белопольская, 1976).