История изучения школьников с трудностями в обучении

Были изучены особенности возрастной динамики мнестической деятельности у учащихся начальных классов с задержкой психического развития (Н. Г. Лутонян, 1977). Эмпирическим путем она определила три группы детей в зависимости от уровня развития процесса произвольного запоминания информации. Первая группа характеризовалась высоким уровнем активности, внимательности, самостоятельности при запоминании. У этих учащихся отмечался высокий уровень самоконтроля, высокие результаты запоминания информации. У детей второй группы (средний уровень) механическое заучивание являлось основным способом их мнестической деятельности. Пассивность, безразличие, низкая продуктивность запоминания свойственны детям третьей группы (низкий уровень). У них отмечается недостаточно активный процесс запоминания и воспроизведения учебного материала на уроках и при выполнении тестовых заданий.

В работах по исследованию мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития обращается внимание на недостаточный уровень сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования. Оказалась заметной их большая продуктивность на предметном и наглядно-образном уровне по сравнению с вербальным (Л. Н. Чучалина, 1971; Т. А. Стрекалова, 1987; В. Л. Подобед, 1989; К. К. Мамедов, 1991).

Установлено отставание детей дошкольного и младшего школьного возраста от возрастной нормы  в развитии логического мышления, выявлены особенности его развития в разных социальных и психолого-педагогических условиях (Т. В. Егорова, 1969; А. С. Рождественский, 1987). Показаны большие потенциальные возможности в формировании умения логических доказательств у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте.

Изучение речевой деятельности детей с задержкой психического развития показало, что у них имеются особенности фонетико-фонематического и лексическо-грамматического строя речи (С. Н. Карпова, С. М. Хорош, 1974; И. А. Симонова, 1974; Е.Ф. Соботович, 1984; Е. В. Мальцева, 1990). Выявлены трудности при оформлении развернутого речевого высказывания (Е. С. Слепович, 1981; Н. Ю. Борякова, 1983; Г. Н. Рахмакова, 1987). Ряд авторов указывает, что эти дети испытывают значительные трудности в речевом опосредовании выполняемых ими действий, не всегда правильно понимают речевую инструкцию учителя без дополнительного показа, объяснения (В. И. Лубовский, 1978; С. Г. Шевченко, 1990; Т. П. Артемьева, 1992; Т. Н. Капустина, 1992).

Причины речевой недостаточности у детей могут заключаться в сниженной познавательной активности этих учащихся, несформированной мотивации к учебной деятельности, нарушениях способности к приему и переработке перцептивной информации, сформированности мыслительных операций сравнения, обобщения (Г. И. Жаренкова, 1972; В. И. Лубовский, 1984). Психолого-педагогические работы посвящены изучению особенностей усвоения детьми с задержкой психического развития навыков письменной речи. Различные причины приводят к многочисленным ошибкам на письме, для устранения которых потребуются профессиональные усилия логопеда (Е. А. Логинова, 2004).

В исследованиях встречаются  указания на преобладание игровых интересов  у первоклассников с задержкой психического развития. Отмечается, что в оценочной ситуации у них часто возникает состояние тревожности (И. Ю. Кулагина, 1980). На характер эмоциональных реакций оказывают опосредованное влияние такие личностные образования, как самооценка и доминирующие мотивы учения. Несостоятельность школьников при усвоении школьной программы приводит к различным негативным реакциям, возникновению у них чувства неполноценности и быстрому снижению уровня самооценки (Н. Л. Белопольская, 1976; Е. С. Слепович, 1999).

В специальной психологии изучается проблема общения детей  с задержкой психического развития. В шесть лет эти дети не только значительно отстают в развитии разных форм общения, но у них выявлено также качественное своеобразие формирования коммуникативной деятельности (Е. Е. Дмитриева, 1989, 1993, 2005). У 80,6% старших дошкольников общение имеет ситуативно-деловую форму. Только 19,4% из них показывают определенные возможности в овладении внеситуативно-познавательной формой общения. Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с нормальным развитием овладевают к 5–7 годам, оказывается недоступной их ровесникам с задержкой психического развития.

Обнаружено отставание в формировании межличностных отношений  школьников с задержкой психического развития с родителями, учителями, сверстниками (Р. Д. Тригер, 1989; О. В. Защиринская, 1997, 2002). Отрицательное значение для развития коммуникативных способностей имеет воспитание ребенка с ЗПР в неполной дисгармоничной семье, а также негативная социальная практика общения, приобретаемая в образовательном учреждении.

Таким образом, анализ клинико-физиологических  и психолого-педагогических исследований показывает, что уже в начале ХХ века была выделена особая группа детей с трудностями в процессе обучения. Установлена неоднородность данной категории учащихся и предприняты попытки выявить причины имеющегося отставания в развитии. Позднее такие дети были описаны в виде самостоятельной группы под обобщенным названием «дети с задержкой психического развития». Знание особенностей развития у них отдельных психических функций, познавательной деятельности, речи и эмоционально-личностной сферы необходимо для разработки методов и диагностических методик с целью выявления потенциальных возможностей обучаемости этих детей и построения индивидуальных программ по коррекции и развитию.

В настоящее время  отмечается тенденция к увеличению количества детей с трудностями в обучении различного генеза. Например, в 1950-е годы среди неуспевающих учащихся общеобразовательных школ их выделяли до 10%, а по последним данным большинства авторов это количество увеличилось до 60%. В современных исследованиях разрабатываются критерии для дифференциальной диагностики различных форм задержки психического развития и вариантов школьной неуспеваемости.

Изучение специфики психологических  характеристик трудностей в обучении у детей направлено на индивидуализацию форм и содержания коррекционной помощи школьникам в системе психолого-педагогического и медико-социального сопровождения.