Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста

упустить эти, на время возникающие внутренние условия  развития.

Чтобы понять, каков  «вклад» тех или иных возрастных свойств в

формирование способностей, следует иметь в виду, что возрастные особенности не

только сменяют, вытесняют друг друга, но могут в  какой  то мере и закрепляться,

оставлять необратимый  след. При этом у каждого ребенка  — по-своему, в той или

другой степени.

Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же сохранится и

будет развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства,

и насколько скажется это на чертах интеллекта.

Известно, что темп возрастного развития — неравномерен: наблюдения ряда

психологов (Эльконина, Давыдова, В. В. Клименко, И. Лейтеса) за умственным

ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивают с такими явлениями,   как

убыстрение или  замедление умственного подъема, неожиданные  «взлеты» или

задержки, причем у каждого — в свои возрастные сроки. Это обнаруживается и в

относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия

между детьми позволяют  говорить о разных вариантах, типах  возрастного

развития. Основываясь  на этих наблюдениях Н. Лейтес выдвинул следующую

гипотезу возникновения  одаренности. Ключ к пониманию раннего расцвета

интеллекта в  том, что у таких детей, вследствие очень быстрого темпа

развития, происходит сближение, а затем и совмещение   во   времени

возрастной чувствительности,   свойств возрастной одаренности, идущих от

разных периодов детства. А это, судя по всему, на какое-то время приводит как

бы к удвоению, а то и многократному усилению предпосылок развития интеллекта!

Рассмотрим с  этой точки зрения коренную психологическую  особенность

выдающихся  детей:  их  чрезвычайную умственную активность,  непроизвольное,

непрестанное влечение к умственной нагрузке. [12] Так вот, это   пристрастие

к умственным занятиям, к умственному   напряжению может  быть следствием

такого хода возрастного  развития, когда оказывается возможным  одновременное

действие, как бы суммирование активности разных детских возрастов. В самом

деле, например, некоторые  черты подросткового возраста —  деятельная энергия,

настрой на самостоятельное  достижение цели  — обретают  особую  силу, если

становятся  присущи,   вследствие ускоренного хода развития, детям более

младшего возраста, с их повышенной восприимчивостью и  наивной серьезностью. В

ту пору детства, когда впечатлительность, готовность усваивать, подражание

старшим  составляют саму жизнь, когда еще не наступило  половое созревание,  в

такие годы потребность  в умственной нагрузке, подъем энергии  и

самостоятельности могут до крайности напрягать  и сосредоточивать   усилия

развивающегося  ума, выступить в виде необычной  тяги к умственной работе.

Таким образом, возрастное явление —  своеобразие хода развития  —

сказывается на   подъеме   интеллекта, выступает   как   фактор

одаренности.

Правда, только у  части детей, опережающих свой возраст, подобная одержимость

умственными занятиями  станет устойчивой особенностью. У  других таких детей  —

при   прочих равных условиях — неустанная потребность прилагать умственные

усилия в дальнейшем снизится, ¾  это скажется и  на развивающихся

способностях. Эти  различия в последующем ходе развития можно рассматривать как

подтверждение того, что яркие проявления детской одаренности во многом зависят

именно от возрастных, в определенную пору возникающих и в какой-то мере

преходящих особенностей.

Особая   чувствительность   и   направленность   активности, изменяющиеся от

одной ступени  детства к другой, сочетание, совмещение свойств разных

возрастных периодов - это необходимые условия, предпосылки  становления и

расцвета интеллекта.

Интересующие нас  индивидуальные различия по способностям  — «родом из

детства». Яркие  проявления возрастной одаренности  — та почва, на которой

могут вырастать  выдающиеся способности.

Вместе с тем  в незаурядных проявлениях ребенка  — это не надо упускать из виду

— выступают и  те особенности возраста, которые  окажутся переходящим,

недолговечными.

Например, не следует  преувеличивать значение   необычно быстрого овладения

речью; а ведь в  этом зачастую видят признаки незаурядности    интеллекта.

Но такая  особенность  — быстрота начального приобщения к языку — нередко

характерна лишь на определенном этапе развития, затем  особая речевая

активность ребенка может ослабеть, и другие дети постепенно догоняют его.

Следует учитывать  и такое обстоятельство.  Необычная  умственная активность и

энергия познавательных занятий, например, у пятилетнего  ребенка, еще не дают

гарантий, что такое  сохранится надолго. Могут измениться интересы и

устремления. К  тому же быстрый темп возрастного  умственного развития часто

затрагивает разные стороны интеллекта неодинаково: возрастание  зрелости в

чем-то одном может  сочетаться с задержками по другим направлениям. Такая

неравномерность умственного подъема также может  стать источником трудностей в

дальнейшем развитии ребенка.

Таким образом, имеется  много возможных причин, почему ребенок  с

многообещающим  умственным стартом может не оправдать ожиданий. И не надо

поэтому слишком   обольщаться ранними умственными  достижениями...

У немалого числа  детей с ранним подъемом интеллекта те умственные

достоинства, которые  обнаруживаются в период ускоренного  развития, в той или

иной форме сохраняются  в дальнейшем, приумножаются — необычность этих детей

оказывается действительным предвестником их особых возможностей. Здесь черты

детской одаренности  как бы выдерживают испытание  временем.

Ненадежность прогноза может порождать безразличие  к детским признакам

одаренности. А  ведь каким бы ни оказалось будущее  — простор развитию

индивидуальных  особенностей ребенка необходим  сейчас; надо поддерживать и

укреплять ранние ростки способностей.

Хотя, многие думают, что ребенок, опережающий сверстников  по уровню

интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать трудностей

в учебных занятиях — ему, очевидно, уготовано более  счастливое, чем у других

детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом  могут

ожидать немалые  сложности и дома, и в школе свои драмы в ходе возрастного

развития.

Прежде всего  важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи,

когда обнаружится  необычность ребенка. Часто наряду с радостью и гордостью

такой ребенок  вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его родителей

беспокоит то, о  чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать: ребенок

прочитывает все  книги в доме; он поглощен решением задач; его не оторвать от

монтирования   каких-нибудь устройств... Такой степени  пристрастие к

умственной работе производит впечатление чрезмерности. Девочка десяти лет

ежедневно приносит из библиотеки 2-3 книги, самые разные, без особого

разбора, тут же прочитывает их, на  следующий  день меняет. И каждый вечер с

боем приходится укладывать ее спать... У мальчика девяти лет плохое зрение,

приходится ограничивать его занятия книгой, но он ночью, пока мама спит,

встает и читает... Нередко родители, с которыми ничего подобного не

происходило, опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по

возрасту. И больше всего боятся: не болезнь ли все это — необычная яркость

способностей, неутомимая умственная активность, разнообразие интересов... При

этом далеко не всегда взрослым удается хотя бы не обрушить на голову ребенка

все свои сомнения и страхи.

В других семьях чрезвычайные детские способности принимаются как готовый дар,

которым спешат пользоваться наслаждаться, который сулит большое  будущее.

Здесь восхищаются  успехами ребенка, необычностью его  возможностей и охотно

его демонстрируют  знакомым и незнакомым. Так подогревается детское

тщеславие; а на основе самомнения и тщеславия не так-то легко найти общи

язык со сверстниками... В дальнейшем это может обернуться немалыми

огорчениями, а  то и горестями для растущего  человека. [11]

Дети с ранним умственным подъемом нередко особенно чувствительны к ожиданиям

окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье могут  ввести запрет на

разговоры о талантливости  ребенка но не всегда он достаточен, кто-нибудь   из

членов семьи  иногда забудется, выразит свой восторг. А ребенок, естественно,

не пропустит, уловит восхищение своим умом, своими успехами. Если же старшие,

напротив, нисколько  не ценят проявления необычных способностей, смотрят на

них как на странность, которая со временем пройдет, то и  такое отношение тоже

будет «принято к сведению», оно не минует детского сознания.

Таким образом, в  вопросе о воспитании одаренных  детей большая ответственность

лежит на специалистах: воспитателях детских садов, учителей, детских

психологах. Они  должны вовремя подсказать, направить  родительское воспитание.

Но ребенок с  ранним расцветом интеллекта встречает  трудности, непонимание

далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково,

и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже  не интересно.

Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе после

первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, им приходится пребывать в

безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные  арифметические действия.

Конечно, очень  многое зависит от того, как ведется  преподавание. Некоторые

педагоги учат не просто навыкам, например, чтения или  письма, но одновременно

уделяют внимание анализу соотношения звуков и  букв, а также истории слов, то

есть в какой-то мере вводят учеников в теорию языка. Такое развивающее

обучение несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников (для них оно

может быть особенно привлекательно), но беда наших школ в том, что даже самый

лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен  возможности ориентироваться