Проблема учебника в отечественной педагогике

Три серьезные доработки — за 10 лет. И практически впервые за 10 лет для учебника наконец отобран необходимый материал! Когда анализируешь этот материал (а, к сожалению, «Физика» для IX класса не исключение), поневоле приходишь к мысли о наличии серьёзных недостатков в формировании информационной функции учебника, об отсутствии четких критериев определения по каждому предмету того, что необходимо для усвоения на данном этапе развития общества.

Необходимость доработки учебных планов, программ и учебников, с тем чтобы они «содержали в необходимом объеме основы соответствующих наук, обеспечивали политехническую, трудовую, воспитательную направленность изучаемых предметов, их доступность, внутреннюю преемственность и логическую последовательность на всех ступенях обучения», прямо вытекает из требований, предъявляемых к учебнику для массовой школы.

В основе наиболее полной реализации информационной функции школьного учебника лежит серьезная работа по дальнейшему совершенствованию учебных программ, призванных научно отразить специфику учебного предмета, включенного в содержание образования. Программа, выделяя основные вопросы курса, определяет четкие параметры объема информации в учебнике, который и призван, исходя из этого, реально, на деле способствовать устранению перегрузки школьников учебными занятиями.

Четкая формулировка в программе требований к основным, знаниям и умениям является развернутой конкретизацией целей учебно-воспитательного процесса, достигаемых в процессе преподавания того или иного учебного предмета. Теперь автор учебника, как и учитель, получает конкретные указания о том, какие основные понятия и идеи должны быть усвоены учащимися (а следовательно, введены в учебник), какие практические умения и навыки должны быть сформированы у них в результате учебной работы за каждый учебный год. Глубоко продуманная, научно обоснованная программа курса обучения, строгое соблюдение автор­ским коллективом ее требований с учетом межпредметных связей— первое, важнейшее условие успешной реализации информационной функции школьного учебника.

Однако, как показала практика создания учебников в издательстве «Просвещение», не меньшую остроту приобретает и количественная сторона вопроса.

В директивных указаниях партии обращено внимание на наличие в школьных учебниках излишней информации, второстепенного материала. О том, как это выглядит на практике, свидетельствуют исследования, проведенные учеными в конце 70-х гг.

В числе причин, способствующих перегрузке, помимо излишней усложненности отдельных курсов, несовершенства учебников и преподавания исследователи прямо указывали на несоответствие объема включенного в программы и учебники материала времени, отводимому на его изучение. Очевидно, что без учета способности учащегося определенного возраста освоить новые знания нельзя строить, нагрузку учебной книги. Вместе с тем проблема усвоения содержания образования не может, естественно, быть сведена лишь к проблеме количества.

Трансформационная функция. Социальный опыт, передаваемый подрастающему поколению в процессе обучения, в том числе научные знания, так или иначе пронизывающие каждый учебный предмет, не переносится прямо в школьные программы и учебники. К. Д. Ушинский считал переработку научных систем в педагогические важнейшим показателем качества школьных учебников. Выдающийся педагог обосновал положение о том, что «научное и педагогическое изложение науки две вещи разные», что педагогическая переработка науки является непременным условием успешного и плодотворного обучения подрастающих поколений. Учебник (комплект учебников для школы) включает в себя переработанные, преобразованные основы знаний. Это преобразование осуществляется на основе дидактических принципов и правил для того, чтобы содержание образования было наилучшим образом усвоено учащимися (определенного возраста, состояния здоровья, типа учебно-воспитательного учреждения).

Наиболее полно воплощая государственную программу, конк­ретизируя, уточняя и развивая ее, учебник реализует содержание образования с учетом его доступности, осуществляет тем самым трансформационную функцию, направленную на то, чтобы на основе ясного и отчетливого понимания учебного материала у школьников возникало стремление к поисковой преобразовательной деятельности.

В реализации этой функции, в умении преподнести учащимся содержание конкретного предмета в форме легко усвояемой, интересной, понятной и близкой учащимся во многом сказывается высокая степень не только научной эрудиции автора учебника, но и его таланта популяризатора и педагога, умение «видеть предмет» глазами учащегося. Однако следует проследить и те закономерности, которые существуют при формировании этой функции. Основными направлениями трансформации содержания пред­мета обучения при переводе его на уровень учебного материала являются:

1) обеспечение доступности содержания для данной возрастной категории — дидактическая переработка учебного материала;

2) установление значимых для данной категории учащихся связей изученного материала с жизнью, с практикой;

3) оптимальная активизация учения школьников путем введения элементов проблемного изложения, усиления его убедительности, интересности и эмоциональной выразительности.

Рассмотрим наиболее характерные черты этих трёх направлений.

Проблема дидактической переработки исходного материала для школьного учебника занимала практически всех ученых-педагогов, так или иначе имеющих отношение к учебникам. Особенно глубоко разработал эти положения К. Д. Ушинский, который не только выстроил общие закономерности, но и на конкретных образцах убедительно продемонстрировал подходы к этому «очень и очень нелегкому» делу. К сожалению, до сих пор при составлении хрестоматий и книг для чтения в начальной школе авторам и издателям приходится слышать немало упреков в том, что для них подбираются и специально пишутся тексты, не отличающиеся, по мнению рецензентов, высоким художественным совершенством. Не проще ли взять готовые великолепные образцы творений Пушкина, Лермонтова, Тургенева?

В методических статьях и материалах к «Детскому миру» К- Д. Ушинский так в свое время отвечал на этот вопрос: «Много значит для ребенка, если он прочтет несколько статей с полным их сознанием, с полным пониманием не только мысли, но и связи мыслей. Вот почему статьи книги, назначенной для первоначального чтения, не могут быть собраны из различных писателей, но должны быть нарочно составлены для первоначального чтения. Как хороши, например, описания различных предметов природы у Аксакова и Тургенева, но годятся ли они для первоначального логического чтения? Положительно нет: дитя, подавленное самою красотою формы, не проникнет до сущности, и учителю почти не­возможно вести беседу об описываемом предмете; ему приходится говорить почти только о выражениях писателя, что еще слишком рано».

Глубоко исследуя вопрос о дидактической переработке материала науки в учебниках на базе материала последних лет, А. М. Сохор так формулирует эту задачу: «Обеспечение надлежащей коммуникации между учебником и учащимся, т. е., иными словами, обеспечение понимания сообщения на требуемом (заранее установленном в качестве минимального) уровне».

К способам обеспечения понимания учебного материала относятся: учет базовых знаний учащихся; опора на актуализацию этих знаний, установление между ними и новыми знаниями прочных логических связей; строгая регламентация (с учетом отведенного программой времени) количества познавательных задач, постановка их в доступной для данного уровня подготовки вербальной форме.

Обеспечение доступности, умелая дидактическая обработка исходного материала — важная составная часть трансформационной функции школьного учебника. Реализация этой функции должна вместе с тем обеспечить такую переработку материала, которая позволит наиболее полно и убедительно осуществить в процессе обучения связь изучаемого материала с жизнью, с практикой коммунистического строительства. Это один из исходных моментов передачи учащимся социального опыта предшествующих поколений, ибо только на его базе можно включить их в активную общественную и производственную деятельность.

Трансформируя научный материал в учебный, опытные авторские коллективы стремятся изложить его таким образом, чтобы выйти на уровень сегодняшней действительности, дать в руки учащихся инструмент практического познания и воздействия на мир, па окружающую действительность.

Наконец, как уже было указано, при педагогической трансформации научного, идеологического, художественного и другого материала в учебный важное значение имеет активизация учения школьников, в том числе их мыслительной и эмоциональной сферы в процессе восприятия и осознания информации. И в этом отношении авторские коллективы обладают очень большими возможностями.

Научная достоверность и убедительность (доказательность), классовый подход к освещению проблем, реализм, яркое, эмоционально-выразительное, проблемное изложение, умелое использование иллюстративного материала, проблемная постановка вопросов и заданий, направленность на формирование самостоятельного продуктивного мышления и опыта творческой деятельности учащегося — вот далеко не полный перечень путей и способов, с помощью которых автор учебника трансформирует материал с учетом изучаемого предмета и возраста школьников. Цель этой трансформа­ции — активизация учения школьников, их мыслительной деятельности, их познавательных чувств и мотивов. Очень хорошо сказал об этом Н. А. Добролюбов, утверждая, что «убеждение и знание только тогда и можно считать истинными, когда оно проникло внутрь человека, слилось с его чувством и волею».

Систематизирующая функция. В каждом учебнике (во всей системе учебников) по предметам и классам должно быть обеспечено строго последовательное изложение информации, составляющей содержание учебного курса, и сам должен учить школьника приемам и методам научной систематизации. Реализация систематизирующей функции — необходимая предпосылка для осуществления других функций учебника. «Роль этой функции вытекает из самой сути единой трудовой политехнической школы. Об этом упоминал в свое время М. И. Калинин, утверждая, что «школа — это единственное место, которое приучает... систематически работать. Как бы человек ни стремился помимо школы, без школы, сам по себе получить знания, он все-таки будет, как говорят, самоучкой».

Нарастающий поток научной информации надо уметь систематизировать, обработать и передать .учащимся так, чтобы подготовить их к той новой технике, к новым технологическим процессам, с которыми они будут иметь дело, вступив в жизнь. Одновременно реализация систематизирующей функции учебника должна активизировать процесс овладения учащимися учебным материалом, помочь учителю в управлении процессом учения.

Усиление реализации систематизирующей функции в комплекте учебников, учебных книг способно преодолеть один из серьезных недостатков общеобразовательной школы, который заключается в том, что, обеспечивая основательные знания по отдельным предметам, она зачастую не дает учащемуся целостного представления о мире.  Достижению этой важной цели будет в существенной мере способствовать систематическое формирование у учащихся целостной картины мира, соответствующей современным научным представлениям, в учебниках естественного цикла.

Функции закрепления и самоконтроля. Функция самообразования. Являясь носителем определенного, обязательного учебного материала, учебник призван всемерно облегчать учащемуся усвоение и закрепление этого материала, помогать ему самостоятельно восполнять пробелы в знаниях и умениях. Отсюда такие традиционные функции учебника, как функции закрепления и самоконтроля.

Внедрение в педагогический процесс различных средств обучения (аудиовизуальных, технических и др.), безусловно, помогает решению этой задачи. Однако функция самообразования, присущая учебнику, при этом не сужается и не упрощается. Наоборот, она становится более сложной и ответственной.

Полная реализация функций закрепления знаний и самоконтроля, так же как и функции самообразования, прямо и непосредственно связана с теми компонентами учебника, которые призваны обеспечить последовательное формирование умений работать, в том числе и прежде всего работать с учебной книгой, системой учебных книгу. Не случайно при обсуждении проблемы повышения роли учебно-методической литературы в развитии умений и навыков учебной деятельности школьников, четко прослеживается необходимость поднять уровень умений учащихся работать с учебной книгой. Наиболее четко это требование было сформулировано для физики, подчеркнувшей, что проведенные исследования помогли вычленить ведущие умения для предметов естественнонаучного цикла:

а) самостоятельно работать с учебной и справочной литературой,

б) наблюдать и ставить опыты,

в) обращаться с лабораторным оборудованием,

г) решать задачи (вычислительные, экспериментальные, качественные и т. д.,

д) осуществлять самоконтроль за результатами самостоятельной работы.

В рекомендациях подчеркивается, что каждое из указанных умений по своей структуре достаточно сложно и включает умения выполнять более простые действия и операции. Так, например, сложное умение самостоятельно работать с учебной литературой включает более 20 элементарных действий; умение самостоятельно выполнять эксперимент включает более 10 операций.

Чтобы обеспечить успешное формирование этих и других умений учебного труда, необходимо четко определить и научно обосновать, в каких классах при изучении каких разделов курса необходима и возможна выработка умения выполнять те или иные операции (действия) внутреннего (умственного) или внешнего плана, на каком этапе обучения целесообразно дать обобщенное знание о структуре того или иного умения.

В этом плане для авторских коллективов, как и для всех конструкторов учебников, представляет определенный интерес позиция педагогической науки в вопросе формирования умений и навыков работы школьника с учебной книгой. Определяя умение как возможность выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится ориентироваться субъекту, А. В. Усова подчеркивает, что развитие познавательных умений учащихся должно осуществляться синхронно с ростом объема информации, подлежащей усвоению при переходе из класса в класс. При этом, как показали исследования (Н. Ф. Талызина, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. В. Усова), продуктивность учебного труда существенно повышается, когда у учеников формируются обобщенные умения, числе основных познавательных умений находится умение работать с книгой — важнейшим источником знаний для современного человека. «Для школьников основным источником знаний является учебник, — утверждает А. В. Усова. — Следовательно, необходимо школьников, прежде всего, научить работать с учебником».