Проблема учебника в отечественной педагогике

Учет интересов отдельной личности как цель при создании учебников на данный момент не стоит. Считается, что в учебник заложен материал по обязательной программе, не допускающей никаких вариаций в обучении, а порядок его изучения определен также однозначно (в соответствии с методикой обучения). Вопрос о создании индивидуальной образовательной траектории учащегося при работе с массовым учебником даже не ставится. Возможно ли это? Я считаю, что все, перечисленное мной в этом разделе, должно иметь отражение в учебнике. Некоторые из этих элементов уже присутствуют в современных учебниках, но полной системы нет. Предвижу главное возражение: объем учебника при этом очень сильно возрастет, причем часть этого объема не будет использоваться учащимся (и, если мы говорим об индивидуальной траектории, нельзя заранее сказать, какая). На самом деле объем возрастет не так уж сильно: ссылки на учебники по другим предметам, хрестоматии и справочную литературу, списки дополнительной литературы, приложения, примерные списки проектных работ и т. п. занимают не очень много места. Важно объяснить учащемуся, как всем этим пользоваться. Главная педагогическая проблема в данном случае – это проблема мотивации учащихся делать осознанный и обоснованный выбор своей образовательной траектории. Я не думаю, что если дать учащимся возможность выбора, то при правильной организации учебного процесса они всегда будут выбирать минимальный уровень изучения и самые простые задачи.

Что такое индивидуальное педагогическое прогнозирование? Это образ желаемого результата, но применительно не к классу целиком, а к каждому учащемуся в отдельности. Этот образ конструируется из диагностично поставленных целей и задач. На данный момент индивидуальное педагогическое прогнозирование не считается задачей учителя. Даже коллективное педагогическое прогнозирование часто сводится к «реализовать цели, указанные в типовой программе по…». Между тем учебный процесс – это не воздействие того или иного субъекта, а взаимодействие. Поэтому, если мы вообще ставим цель индивидуализации обучения, то без индивидуального прогнозирования говорить об этом не приходится. Современные учебники такую цель не ставят. Соответственно, инструменты учета такого прогнозирования в них тоже не заложены. Но поскольку учебник есть модель учебного процесса, постольку эти инструменты должны там присутствовать. Представляется логичным, что такой инструмент буден представлен в виде карты индивидуального прогноза, заполняемой дважды – перед началом работы с учебником и во время работы.

Таким образом, можно сделать вывод, что возможности индивидуализации обучения с помощью учебных текстов еще далеко не исчерпаны.

3. Дидактические функции учебника

Под дидактической функцией  учебника понимают целенаправленно сформированные его свойства (качества) как носителя содержания образования и основного книжного средства обучения, наиболее полно отвечающие целевому назначению учебника в процессе реализации содержания образования в условиях развивающего, воспитывающего обучения.

Во-первых, при определении дидактических функций учебника (системы учебных книг) чрезвычайно важен учёт конкретно-исторических условий, в рамках которых общеобразовательная школа призвана реализовывать социальный заказ общества и которые диктуют методы и структуру процесса обучения.

Во-вторых, должны быть отобраны наиболее эффективные для данных условий свойства учебной книги. А для этого требуется напряжённая творческая работа по выявлению этих свойств с учётом тесного взаимодействия учебника со всеми другими средствами обучения.

Наконец, в-третьих, предстояло научиться (и в этом направлении сделаны пока лишь первые шаги) целенаправленно формировать, конструировать эти качества, эти свойства в конкретной учебной книге.

И если сегодня мы можем не только сформулировать проблему функционально-целевого подхода к современному школьному учебнику, но и говорить о конкретной работе по усилению его дидактических функций, -это убедительное свидетельство того, что на пути развития теории школьного учебника сделан ещё один шаг.

Наши исследования показали, что современному школьному учебнику - массовой учебной книге - носителю содержания образования, в том числе видов деятельности, определённых школьной программой для обязательного усвоения с учётом возрастных и иных особенностей учащихся, присущи следующие дидактические функции.

Информационная - фиксация предметного содержания образования и видов деятельности, которые должны быть сформированы у учащихся при изучении учебных предметов, с определением обязательного для учащихся объёма (дозы) информации. Информационная функция рассчитана на достижение в процессе обучения просвещенческого образовательного эффекта (сдвига в обученности учащихся), лишь на основе которого могут произойти сдвиги в развитии и воспитанности школьников.

Трансформационная - связана с преобразованием, переработкой научно-теоретических, мировоззренческих, художественно-ценностных, технико-технологических и других знаний, включаемых в учебник в порядке воплощения, конкретизации и уточнения государственной учебной программы на основе дидактических принципов и правил, прежде всего с учётом принципа доступности. Однако педагогическая переработка определённого объёма основ знаний для включения их в учебник в качестве содержания образования — это ещё одна, в значительной мере внешняя сторона трансформационной функции (хотя и очень сложная и очень важная). Эта функция связана с таким преобразованием основ знаний в учебный материал (например, в систему задач и упражнений), при котором на основе учёта требований общества и педагогики к трудовой политехнической общеобразовательной школе, связи обучения с жизнью, возрастных и иных особенностей учащихся, необходимости активизации системы их эмоционально-ценностных отношений достигается эффект превращения «чисто» познавательных деятельности школьников в познавательно - преобразовательную. При этом у учащихся возникают помимо репродуктивных такие виды продуктивной поисковой деятельности, как эвристическая (частично-поисковая) и творческая (исследовательская, конструктивная), т.е. достигается существенный сдвиг в активизации учения школьников.

Систематизирующая - обеспечение строгой последовательности изложения учебного материала в систематизированной форме, ориентация учащихся на овладение приёмами научной систематизации. Реализация этой функции способствует активизации управления процессом учения со стороны педагога.

Закрепление и самоконтроль — целенаправленное под руководством учителя формирование видов деятельности учащихся, осуществление помощи им в прочном усвоении обязательного учебного материала, в ориентации в нём и опоре на него в практической деятельности.

Самообразование — формирование у учащихся желания и умения самостоятельно приобретать (добывать) знания, помощь в самостоятельном восполнении пробелов в знаниях, стимуляции у них учебно-познавательной мотивации и потребности в познании.

Интегрирующая — помощь в отборе и усвоении в качестве единого целого знаний, приобретённых учащимися в процессе различных видов деятельности, из различных источников знаний.

Координирующая - обеспечение наиболее эффективного, функционального использования всех средств обучения, а также усвоения дополнительных сведений, относящихся к предмету изучения и получаемых учащимися при помощи внеучебных средств массовой информации.

Развивающе - воспитательная - содействие активному формированию важнейших черт гармонически развитой личности. В развивающе - воспитательной функции, как в фокусе, наиболее ярко и полно отражается специфика современного учебника, хотя совершенно очевидно, что при этом каждая из перечисленных функций несёт определённую развивающе - воспитательную нагрузку. И если мы эту функцию ставим в конце перечня, то это не должно затемнять её главенствующего, ведущего среди всех функций знания. С помощью учебника, специфическими средствами учебника педагог имеет возможность организовать мощное воспитательное воздействие на учащегося. Когда хорошо исполненная и отвечающая строгим эстетические требованиям иллюстрация воздействует на школьника, он косвенно воспитывается через развитие эстетических восприятий и представлений, своего эстетического вкуса. Точно так же учитель оказывает глубокое воспитательное воздействие на учащихся посредством использования умело разработанной автором учебника системы задач и упражнений, решение которых развивает продуктивное логическое и творческое мышление. Таким образом, во всех случаях воспитательное воздействие на школьников, организуемое учителем средствами учебника Осуществляется на основе развивающего эффекта учебного материала учебника (опосредованное, косвенное воспитание) в процессе обучения.

Дидактические функции учебника, не являющиеся рядоположительными, а составляющие систему иерархически взаимосвязанных и взаимодействующих его свойств, должны выступать в каждом учебнике в органическом единстве, в комплексе. Через дидактические функции школьного учебника наиболее полно и последовательно реализуется воспитательные, образовательные и развивающие задачи обучения.

Перечисленный набор дидактических функций является безусловно открытой системой - он претендует на законченность, скорее являясь отправным для дальнейшего исследования. Преимущества приведённой номенклатуры дидактических функций заключается в том, что она, во-первых, опирается на системный подход, отражает реальные требования всей системы реализации содержания образования. Во-вторых, не повторяя дидактических функций целостного процесса обучения, эта номенклатура конкретизирует их применительно к ведущему средству обучения ,каким является школьный учебник. Можно с полным основанием утверждать ,что ни одна из перечисленных дидактических функций школьного учебника не противоречит общим функциям и принципам обучения в общеобразовательной школе. Каждая из них и все они в комплексе целенаправленно работают на достижение единства и наиболее полную реализацию образования, развития и воспитания в процессе обучения. Однако изучение действия механизма отдельных функций позволяет утверждать, что каждая из них в определённой степени «тяготеет» к той или иной функции целостного процесса обучения.

Рассмотрим, как в процессе создания школьного учебника программируются, закладываются и реализуются его дидактические функции.

Информационная функция. Являясь составной частью системы средств обучения, учебник (комплект школьных учебников) играет в ней особую роль. Учебник полнее и последовательнее, чем другие компоненты системы, реализует её основные функции. Вот почему при анализе и оценке учебника прежде всего необходимо устанавливать степень реализации им функций, присущих всей системе средств обучения.

Наряду со словом учителя учебник является основным источником обязательной для усвоения учащимися информации. Представляя собой в школе концентрацию всех тех основных богатств, которые выработало человечество, учебник раскрывает основное содержание образования, информирует о нём учащихся.

Значение информационной функции школьного учебника прямо определяется требованиям социального заказа помочь каждому ученику овладеть глубокими знания основ наук и трудовыми навыками для работы в народном хозяйстве.

В этих условиях, как никогда, актуальны вопросы дидактического обоснования содержания образования - обоснования того конкретного минимума знаний о современном мире, включая систему нравственных и эстетических ценностей, который должен быть сформирован в процессе учебного познания, и тех средств, которые должны обеспечить усвоение содержания образования, необходимый уровень развития и воспитания учащихся. Вот почему этот минимум должен войти в учебник, определить обязательный для усвоения объём (дозу) информации. Это положение приобретает особое значение в связи с тем, что проведённая в 60-е гг. реформа общеобразовательной школы, ставившая перед собой задачу поднять теоретический уровень содержания образования, не смогла в достаточной мере учесть реальные возможности школы в условиях всеобщего обязательного среднего образования: программы и учебники в результате перестройки содержания образования оказались перегруженными излишней информацией, второстепенным материалом .

Формирование информационной функции учебника в процессе его создания предполагает в первую очередь высокое качество учебного материала, его высокий научный уровень. И следовательно, «при совершенствовании учебников, учебной методической литературы принцип глубокой научности не только должен быть сохранён, но и преумножен». И в этом плане очень большое значение приобретают работы советских дидактов по разработке: типологии аспектных проблем конкретного учебного предмета, которые выступают в качестве содержания, подлежащего изучению; структурных схем, а также критериев, служивших основанием для формирования основ теории в тех учебных предметах, в которых функционально «основы наук» составляют ведущее содержание, и т.д.

Вопрос отбора предметного содержания, которое необходимо усвоить в конкретном случае или группе классов, — это в конечном счете вопрос о содержании образования в трудовой политехнической школе. Он решается конкретно на каждом историческом этапе развития школы и находит свое реальное выражение в учебных программах. ...

Программы — средство фиксации содержания учебного предмета. Они подготавливают содержание образования к переводу — в учебнике — на уровень учебного материала для включения его в реальный учебный процесс, т. е. служат реализации в учебном процессе планируемого содержания. Поэтому программы не только средство фиксации содержания образования на уровне учебного предмета, но и руководящий, направляющий документ для учебного процесса. Изолированная работа над программой каждого учебного предмета - не может иметь места: совокупность программ должна отразить содержание образования в его целостности. Поэтому общим  требованием к программам является их единство, единые методологические и теоретические основы их разработки и достижение в них целостности содержания образования (как и в учебных планах и учебниках).

Практика создания учебников последнего десятилетия убедительно показала, что в ряде случаев немало сложностей возникало в связи с тем, что авторские коллективы приступали к созданию учебников до создания соответствующей программы по учебному предмету (при этом на уровне лишь данного учебного предмета без учета всего объема содержания, определенного для усвоения данной возрастной группой). В ряде случаев программа существенно уточнялась, а иногда и прямо утверждалась на базе подготовленного учебного материала — учебника. Эти факты нарушения научной логики поэтапного формирования содержания образования в ряде случаев и привели к заполнению учебников чрезмерно усложненным, оторванным от жизни, а значит, и от целей общеобразовательной школы учебным материалом. В результате далеко не все учебники соответствовали параметрам, выработанным в процессе создания лучших советских учебных книг. Работа по ним создавала перегрузку учащихся, сами учебники неоднократно дорабатывались, что влекло за собой большие материальные потери.