Проблема учебника в отечественной педагогике

МИНИСТЕРСВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ВОЛЖСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

(ФИЛИАЛ)

ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ЮРИДИЧЕСКИЙ

КАФЕДРА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

РЕФЕРАТ

по дисциплине  «Основы самостоятельной работы в ВУЗе»

тема: «Проблема учебника в отчественной педагогике»

                                                                                                                                            Выполнил:

                                                                                                                                            студент Заргарян А.В.

                                                                                                                                            гр. П2-101

                                                                                                                                            Специальность

                                                                                                                                            «Психология» (заочная форма)

                                                                                                                                            Проверил: ассистент

                                                                                                                                            Густомясова Т.И.

Волжский 2011

Содержание

     Введение.........................................................................................................................................

1.      Становление и развитие педагогики в России.......................................................................

2.      Возможности учебника в индивидуализации обучения …....................................................

3.      Дидактические функции учебника...........................................................................................

     Заключение......................................................................................................................................

     Список использованной литературы.............................................................................................

Введение

Учебник — это отчужденная от изучаемой реальности информация, так называемые «знания», которые подлежат изучению. Такой подход сегодня наиболее распространен, хотя и критикуем за отсутствие связи с жизнью, авторскую субъективность отбора информации, зачастую устаревшей и неактуальной. Но аппарат изучения этих «знаний» тоже входит в учебник. И этот аппарат, деятельностно-организующий по своей сути, не обязательно находится на том же носителе информации, что и учебный материал. Его своеобразными «носителями» могут быть субъекты учебной деятельности – ученики и педагоги. Как, каким образом, с точки зрения понятия «учебник» развести две группы «носителей» информации: субъектов обучения и материальные или виртуальные средства? Ответ на этот вопрос не так однозначен, как может показаться на первый взгляд. Углубляющаяся интеграция человека и информационных технологий требует нового взгляда на проблему «носителей», которые всегда считались отдельными от людей средствами.

Исследователи из Германии дали общее обоснование понятия и характеристики функций учебника, причём прямо подчёркивают, что «определение функций учебника даёт целевую ориентацию для всей дальнейшей работы по содержанию учебников... имеет первостепенное значение и является основной составной частью при разработке концепции учебников». Они выделяют следующие функции учебника:

1.  информативную;

2. мотивационную и стимуляционную;

3.  направляющую;

4. рационализаторскую и подчёркивают также, что учебник помогает учителю

5.  интерпретировать учебный материал.

Судя по дальнейшим материалам исследования, в процессе реализации функций при создании учебника большое внимание уделяется его воспитывающему воздействию. При этом в исследовании подчёркивается, что первые 3 функции направляют деятельность учеников, а последующие 2 - учителя (не вдаваясь в дальнейший анализ этого разграничения, можно выразить несогласие с ним по одной лишь причине: учебник конструируется как книга для ученика, но является инструментом в руках учителя, который использует в процессе обучения все функции учебника).

Из приведённого выше анализа взглядов на функциональное назначение школьных учебников различных учёных и исследовательских коллективов видно, что все они, несмотря на различия в подходах, а зачастую просто в формулировках, едины в главном: учебник должен создаваться как инструмент процесса обучения и должен обладать вполне определёнными качествами, свойствами, призванными помочь учащимся наиболее полно овладеть содержанием образования.

1. Становление и развитие педагогики в России

Активно разрабатывались идеи воспитания в россий­ской педагогике. Необходимо отметить, что в России с дав­них времен открывались школы. Сохранились сведения об открытии школы для 300 детей в Новгороде в 1030 году.

Весьма плодотворной была теоретическая и практичес­кая деятельность в области педагогики выходца из Бело­руссии Симеона Полоцкого (1629—1680). В 1667 году он был назначен воспитателем царских детей и обучал царе­вичей Алексея, Федора и царевну Софью. Под его наблю­дением воспитывался Петр I. Симеон Полоцкий разрабо­тал проект Славяно-греко-латинской академии, которая была открыта в 1687 году, уже после его смерти, и значи­тельно расширила высшее образование в российском го­сударстве. С. Полоцкий считал главными факторами вос­питания пример родителей и учителей, а также окружаю­щую среду. Он выступал против теории «врожденных идей», которыми якобы определяется развитие детей, и придавал большое значение воспитанию, которое, по его мнению, должно направляться на формирование чувств и разума человека.

Большой вклад в развитие российской педагогической мысли внес М.В. Ломоносов (1711—1765). Он создал ряд учебных книг: «Риторику» (1748), «Российскую граммати­ку» (1755) и др.

Заметный след в российской педагогике оставил Н.И. Новиков (1744—1818). Он издавал первый в России журнал «Детское чтение для сердца и разума» и с просве­тительских позиций вел борьбу с крепостничеством. Он считал, что у детей надо воспитывать уважение к труду, доброжелательность и сострадание к людям. В статье «О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия» Н. И. Но­виков впервые в русской педагогической литературе объя­вил педагогику наукой.

С ХУШ века начинается профессиональная подготовка учителей. В 1732 году, в частности, открывается первая учи­тельская семинария в Германии (г. Штеттин). В 1779 году учреждается педагогическая (учительская) семинария при Московском университете, а с 1804 года последовало от­крытие в России педагогических институтов. Становится необходимым преподавание педагогики как особой науч­ной дисциплины, а в 1840 году в Главном педагогическом институте открывается кафедра педагогики.

Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л.Н. Тол­стой, который в своем имении Ясная Поляна организо­вал начальную школу для детей крестьян и осуществлял там свои мысли об обучении и воспитании. Большое внимание он обращал на развитие творческой самосто­ятельности детей, стремился к воплощению теории «сво­бодного воспитания», создал учебник для начальной школы «Азбука».

Дидактическая система К. Д. Ушинского

В России цельную дидактическую систему разработал педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870). Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации образования и обучения, идея народности воспитания, признания творческой силы трудового народа и его прав на образование. Ушинский отмечал: «Если пе­дагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях». Он показал, что знать человека во всех отношениях — это значит изучить его физические и психические особеннос­ти. Ушинский мечтал о таком времени, когда педагог бу­дет не только учителем, но и психологом. В своем капи­тальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868—1869) он дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходи­мость их учета в процессе обучения. Особое внимание об­ратил на влияние непреднамеренного воспитания, влияния общественной среды, «духа времени», его культуры и пере­довых общественных идеалов. Цель воспитания, по Ушинскому, — формирование активной и творческой личнос­ти, подготовка человека к физическому и умственному тру­ду как высшей форме человеческой деятельности.

Проблемы нравственного воспитания представлены у Ушинского как общественно-исторические. В нравствен­ном воспитании он отводил одно из главных мест патри­отизму, который исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга — «высказать смелое слово истины» против гнета и насилия. Его система нравственного воспи­тания ребенка исключала авторитарность, она строилась на силе положительного примера, на разумной деятельности ребенка. Он требовал от учителя развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества. (Вот где корни педагогики сотрудничества.)

Новой педагогической идеей Ушинского была поста­новка перед учителем задачи научить учеников учить­ся: «...Следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность са­мостоятельно, без учителя, приобретать новые позна­ния».

Ушинский утвердил принцип воспитывающего обуче­ния, который представляет собой единство обучения и воспитания: «Воспитание должно действовать не на одно увеличение запаса знании, но и на убеждения человека». Таким образом, К. Д. Ушинский по праву считается ос­новоположником научной педагогики в России.

Педагогические принципы К. Д. Ушинского

1.                  Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно дол­жно быть посильным и последовательным.

2.                  Обучение должно строиться на основе принципа на­глядности и т.д.

2. Возможности учебника в индивидуализации обучения

Теперь перейдем к рассмотрению учебника как самого массового и основного средства обучения.

М. Н. Скаткин [1] выделяет индивидуализацию и дифференциацию обучения как одну из педагогических функций учебника. Из этого следует, что по крайней мере постановка задачи индивидуализации обучения с помощью учебника имеет право на существование. Хотя способы этой помощи М. Н. Скаткин [там же] предлагает, на мой взгляд, не лучшие: «Проблему индивидуального подхода в обучении помогает решить программированный учебник…». В этом вопросе М. Н. Скаткину вторит В. П. Беспалько, который, с одной стороны, справедливо утверждает [2], что «учебник… всегда задает ученику учебную деятельность индивидуализированно..» (и в этом заключаются подлинные истоки индивидуализации учебного процесса с помощью учебника), и, с другой стороны, тут же утверждает, что «эффект, производимый учебником на качество подготовки учащегося, всегда один и тот же и зависит от качества учебника». Возможно, что это благое пожелание, но учителя, работающие в школе, с последним утверждением вряд ли согласятся. Согласно же А. В. Хуторскому [3], «сверхзадача учебника – помощь в обеспечении личностного развития учащегося по отношению к изучаемому курсу.»

Итак, прежде всего, для того чтобы изучать возможности учебника по индивидуализации обучения, следует выявить направления возможной индивидуализации. Я предлагаю следующую типологию этих направлений.

Учет характеристик личности:

преимущественный тип мышления (логический, ассоциативный);

преимущественный вид восприятия и памяти (вербальный, визуальный, моторный);

степень сформированности ключевых и предметных компетенций;

имеющиеся знания.

Учет интересов личности:

в выборе содержания

в области расширения содержания;

в области углубления содержания;

в области межпредметных связей;

в выборе типов деятельности;

в уровне творчества

репродуктивный уровень

продуктивный уровень.

Учет индивидуального педагогического прогнозирования:

в образовании;

в воспитании;

в развитии.

Я думаю, что данная типология нуждается в дальнейшем совершенствовании, но ее можно взять за основу в первом подходе к решению проблемы индивидуализации обучения. Следует отметить, что если первую группу характеристик некоторые учебники все же стараются учитывать, то вторая и особенно третья группы чаще всего находятся вне зоны внимания авторов.