Особливості самооцінки молодших школярів з різними типами навчальної мотивації

4. Вважається, що можна диференціювати 3 самооцінні моделі:

• Модель1. Некритична проекція оцінки особистості дитини з боку значимого дорослого;
• Модель 2. Оцінка власних досягнень у порівнянні їх із домаганнями за певними критеріями (критерій порівняння «об’єктивований»)
• Модель 3. Порівняння себе з іншими (критерій порівняння суб’єктивний)

5. Оцінюється:

• найбільш «пріоритетний» механізм в оцінці себе у «соціально-нормативному» виборі
• найбільш «пріоритетний» механізм в оцінці себе у «емоційному»  виборі
• характер узгодженості «соціально-нормативного» і «емоційного виборів».

6. Завдання подається на картках, що потрібно обрати дітям. Експериментатор повинен переконатись, що учень зрозумів сутність порівняння. В протоколі виборів фіксує експериментатор.

Інструкція

В навчальній діяльності тобі інколи необхідно визначити  ставлення до себе і своїх успіхів. Це підтримує тебе, дає можливість відчути, що в тебе все виходить і  ти гарний учень. Прошу тебе із запропонованих ситуацій обрати, що більше тебе влаштовує. Необхідно подумати і обрати одну з двох. Обидві ситуації є гарними, але тобі необхідно обрати «найкращу» для тебе.

1. Я вважаю більш ВАЖЛИВИМ , коли

Вчитель мене високо оцінює

Мені вдалося  правильно виконати навчальні завдання

2. Я вважаю більш ВАЖЛИВИМ , коли

Мені вдалося  правильно виконати навчальні завдання

Я виявився кращим за інших учнів

3. Я вважаю більш ВАЖЛИВИМ , коли

Я виявився кращим за інших учнів

Вчитель мене високо оцінює

4. Мені більш ПРИЄМНО, коли

Мені вдалося  правильно виконати навчальні завдання

Вчитель мене високо оцінює

5. Мені більш ПРИЄМНО, коли

Вчитель мене високо оцінює

Я виявився кращим за інших учнів

6. Мені більш ПРИЄМНО, коли

Мені вдалося  правильно виконати навчальні завдання

Я виявився кращим за інших учнів

 

Інтерпретація результатів

1. Підраховують суму балів по нормативним і емоційним виборам окремо, а також загальну суму. Отже, визначають інструментальну ієрархію суб’єктивних «механізмів вибору».
2. Визначають міру відповідності нормативного і емоційного виборів. При невідповідності слід вважати, що дитина має внутрішньоособистісний конфлікт.
3. Вектор розвитку особистісної зрілості спрямовується від зовнішньої недиференційованої самооцінки (оцінки вчителя) через порівняння з іншими (порівняльна оцінка) до критеріальної самооцінки (автономної, критичної, об’єктивованої).

7. Методика «Діагностика самооцінки та рівня розвитку самокритичності молодшого школяра» І.Д.Беха

Дитині пропонують 12 карток із позитивними і негативними висловлюваннями про учнів.

Інструкція: «Уважно передивись ці висловлювання. Вибери картки з тими висловлюваннями, які підходять тобі, якими ти міг би охарактеризувати себе». Кількість вибраних карток могла бути необмеженою. На картках були такі висловлювання: я хороший учень; завжди уважно слухаю вчителя на уроках; товаришую з багатьма дітьми класу; поважаю старших; завжди кажу правду; допомагаю батькам по господарству; часто відволікаюся на уроках; сварюся з дітьми; інколи не виконую домашніх завдань; трапляється, що забуваю дома зошити, книжки; буває, що спізнююся на уроки; я нколи не слухаюся батьків.

Спосіб обробки  даних - контекст-аналіз.

8. Методики діагностики самооцінки Дембо-Рубінштейн (адаптація Прихожан).

Кожному школяреві  пропонувався бланк, який містив інструкцію і завдання.

Інструкція:кожна людина оцінює свої здібності, можливості, характер, порівнюючи себе з іншими людьми. Рівеь кожної якості людської особистості можна умовно зобразити вертикальною лінією, нижня позначка якої буде означати найнижчий розвиток, а верхня - найвищий. Кожна з нижчезображених ліній позначає: розум, уважність, працьовитість, доброту, дисциплінованість, акуратність, чесність, скромність, слухняність, задоволення собою.

На кожній лінії  рискою ( - ) відзначте, як ви оцінюєте розвиток у собі цієї якості в даний момент. Верхня лінія умовно позначає розвиток певної якості від найнижчого її вияву (нижня позначка) до найвищого (верхня позначка). На лінії «слухняність» нижня позначка вказує на «неслухняного» учня, а верхня на дуже слухняного.

Висота вертикальної лінії дорівнює 100мм. Дослідження проводились у груповий спосіб окремо з учнями 2, 3, 4 класів. Заповнювання бланку тривало 10 -12 хвилин.

Обробці підлягають відповідні позначки на десяти лініях-шкалах. Відповідно до розміру шкали (100 мм), відповіді піддослідних одержують кількісну характеристику - коефіцієнт рівня самооцінки якостей та міри задоволення собою. Якщо позначка зроблена на висоті 85 мм, К=0,85 і т.д.

Для першого  класу запроваджувалась адаптована версія діагностики самооцінки Дембо-Рубінштейн – методика «Драбинка» Щур.

Вона побудована аналогічним чином, тільки замість  вертикальних відрізків – «драбинка» з 10 сходинками. На першій і останній сходинці вже розміщені фігурки  дітей. Перша і остання сходинки – «полярні». Чим вище позиція  на сходинці, тим більш визначеною є оцінювана якість (властивість). Дитині необхідно розмістити на ній себе.

 

Методи математичної статистистики:

Описові методи: середні дані, стандартні відхилення, частотні дані; графічні прийоми ілюстрації даних (таблиці, діаграми);

Методики оцінки взаємозв’язку явищ: кореляційний аналіз (коефіцієнт кореляції моментівПірсона r_xy; критерій Хи квадрат Пірсона χ² ) з визначенням рівня його достовірності.

Методи порівняння: критерій статистичного висновку Стьюдента (t-критерій для порівняння середніх значень з різними дисперсіями у порівнюваних групах).

Рівні значущості оцінювались таким чином:

р≤0,05 – статистично  значимі відмінності (достовірність 95%),

р≤0,01 – значущі  статистично значимі відмінності (достовірність 99%),

р≤0,1 – статистично  виявлена тенденція, але така, що не досягає необхідного рівня значущості (достовірність 90%).

 

Для подолання  вікових ускладнень при дослідженні  мотивації в першому і другому  класах, процедуру дослідження проводили  індивідуально з кожним учнем, а  у третьому і четвертому класах – малогруповим методом. Інструкція за усіма методиками проводилася за допомогою стандартних інструкцій.

Методики «Мотиви учіння» (М. Гінзбург) та «Вивчення емоційного ставлення дитини до школи» (Урунтаєвої Г., Афонькіної Ю.) були проведені лише з учнями першого класу, що відповідає вказівкам авторів щодо рекомендованого віку досліджуваних.

Решта методик  діагностичного інструментарію проводились  в усіх експериментальних класах з метою отримання показників для порівняння та відстеження динаміки розвитку мотивів навчальної діяльності у молодшому шкільному віці.

Діагностика рівня  самооцінки в перших класах проведена  у вигляді методики «Драбинка», в 2-4 класах – у вигляді методики «Вертикальні лінії».

 

Загальна  характеристика досліджуваних.

Дослідженням охоплено 77 учнів молодшого шкільного віку, які навчаються у початкових класах ЗОШ І-ІІІ ступенів № 122 м. Харкова: 1 клас – 17 учнів, 2 клас – 20 учні, 3 клас – 26 учнів, 4 клас – 14 учнів. Допомогу у проведенні дослідження надавала психолог школи.

2.2 Аналіз  та інтерпретація експериментальних  даних дослідження мотивів навчальної  діяльності молодших школярів

Ми виходили з того, що сьогодні, коли школа перейшла на 11-річне навчання, що передбачає залучення до школи шестирічок, особливо гостро стоїть проблема пошуку оптимальних психолого-педагогічних умов навчання шестилітніх дітей. Тому окремим предметом нашої уваги стало дослідження навчальної мотивації шестирічних учнів.

Розробляючи програму констатуючого експерименту, ми брали  до уваги дані науковців про те, що сьогодні стала помітною тенденція – зниження інтересу до навчання в шестирічних учнів ще до закінчення першого класу, тоді як раніше явище «мотиваційного вакууму» спостерігалося значно пізніше – наприкінці молодшого шкільного віку.

Ми брали  до уваги, що навчальна діяльність не виникає автоматично, спонтанно у своїй структурній повноті. Нова діяльність поступово вплітається в ту, яка вже сформована у дитини. Різні види діяльності взаємопов’язані в єдиному потоці людського життя, тому істинне розуміння навчальної діяльності передбачає розкриття її взаємозв’язків з грою і працею.

Адекватними меті дослідження на першому етапі  ми обрали три діагностичні методики, що можуть оптимально відобразити особливості навчальної мотивації шестилітніх першокласників: «Мотиви учіння» (М. Гінзбург), «Вивчення емоційного ставлення дитини до школи» (Г. Урунтаєвої, Ю. Афонькіної).

Експериментальні  дані, отримані за допомогою методики «Мотиви учіння», засвідчили наступне (див. табл. 2.2).

Таблиця 2.2

Дольовий розподіл першокласників за типом провідних мотивів

№ з/п	Назва провідних  мотивів	учні (%)
1.	зовнішній мотив  – підпорядкування вимогам дорослих	6
2.	навчально-пізнавальний мотив	10
3.	ігровий мотив, неадекватно перенесений у навчальну  сферу	20
4.	позиційний мотив, пов’язаний із прагненням зайняти нове становище у взаєминах з оточуючими дорослими	24
5.	соціальний  мотив	19
6.	мотив високої  оцінки	21

 

Як засвідчили отримані дані, для дітей-шестирічок початкової школи найменш характерним  є тип мотивації учіння, пов’язаний з інтересом до знань і потребою в їх вивченні. Навчально-пізнавальний мотив посів одну із найнижчих позицій. На нього вказали усього 10% досліджуваних. Цей показник узгоджується із даними М. Матюхіної, яка також наголошувала на тому, що діти зі сформованими навчально-пізнавальними мотивами становлять лише невеликий відсоток порівняно з дітьми зі сформованими соціальними мотивами (у нашому дослідженні 10% з навчально-пізнавальними мотивами проти 19% із соціальними та 24% із позиційними мотивами).

 

Отже, на початку  навчання у школі провідне значення для дитини мають соціальні та позиційні мотиви (підвищення соціального статусу, прагненням зайняти нове становище у взаєминах з оточуючими дорослими, похвала батьків, налагодження бажаних стосунків з однолітками).

Значну мотиваційну  роль відіграють і одержувані учнями оцінки (мотив високої оцінки вказали 21% учнів). На початкових етапах навчання одержані оцінки сприймаються учнями як оцінки за їх старання, а не за якість виконаної роботи.

Для близько 20% першокласників переважаючим ще залишається  ігровий мотив, неадекватно перенесений  у нову навчальну сферу.

Є окрема група  учнів, що вчаться з примусу (6%). Примус – це зовнішній мотив, але він  може перетворитися на внутрішню  мотивацію. Навчання за таким мотивом  набуває характеру захисної дії, є значною мірою примусовим і, як правило, мало продуктивним. Звичайно, елемент «примусу» може бути в навчанні навіть тоді, коли основними спонуками до нього є соціально цінні прагнення. Але тоді він відіграє другорядну роль.