Особливості самооцінки молодших школярів з різними типами навчальної мотивації

Зважаючи на те, що оцінка є сильним реально  діючим мотивом учіння, психологи  радять, оцінюючи діяльність молодшого  школяра, особливого значення надавати: 1) наполегливості, зусиллям, з якими дитина виконувала завдання, 2) досягнутому успіху, 3) особливостям, раціональності способу, за допомогою якого було отримано результат, 4) мотивам, спонукам, прагненням, 4) можливостям досягнути більшого успіху.

Результати дослідження, проведеного М. Матюхіною, свідчать, що у 62,6% випадків оцінка-бал у свідомості учнів пов’язана з позитивними чи негативними емоціями. Лише 17,2% дітей встановлюють безпосередній зв’язок між оцінкою та знаннями. Авторка вважає оцінку одним із засобів формування активності школярів та передачі їм деяких контрольно-оцінних функцій, що сприяє усвідомленню зв’язку між оцінкою-балом та знаннями [37].

Інший підхід до класифікації навчальної мотивації запропонував російський психолог П. Якобсон [72]. Він вважав, що самі по собі знання, які одержує учень у школі, можуть бути для нього лише засобом досягнення інших цілей (уникнути покарання батьків, заслужити від них похвалу, отримати в майбутньому хороший атестат зрілості тощо). За таких умов до учіння його спонукає не інтерес, допитливість чи зацікавленість процесом здобуття знань, а те, що буде одержано в результаті учіння. П. Якобсон виділяє декілька типів мотивації, пов’язаної з результатами учіння:

1) негативна мотивація, під якою розумів спонукання учня до учіння, зумовлене розумінням тих неприємностей, які можуть виникнути, коли він не буде вчитися (негативна оцінка вчителів, осуд однокласників, покарання батьків тощо). Як правило, така мотивація не дає позитивний результатів.

2) позитивна мотивація, але також пов’язана з позаучбовими мотивами. Вона може існувати у двох формах:

1. визначатися важливими для особистості соціальними прагненнями (наприклад, почуття громадського обов’язку перед країною). Учіння тут розглядається як шлях до оволодіння культурно-історичними цінностями або як шлях до самореалізації в житті. Якщо така мотивація є стійкою, то вона дає змогу учневі долати значні труднощі у здобутті знань. Однак якщо в навчальній діяльності вона не буде підкріплена іншими мотивами, то не дасть максимального ефекту, бо цікавим для учня є не учбовий процес, а лише те, що з ним пов’язано;

2. визначатися вузько особистими мотивами. Прикладом таких мотивів може бути прагнення до особистого благополуччя (отримати високий соціальний статус в групі, здобути у майбутньому престижну професію та ін.).

Окрім цих типів  мотивації П. Якобсон ще виділяє  мотивацію, закладену в самому процесі навчальної діяльності (подолання різних труднощів, інтелектуальна активність, реалізація своїх здібностей тощо) і мотивацію, яка лежить у самій навчальній діяльності (задоволення допитливості, розширення світогляду та ін.) [72].

Результати  досліджень свідчать про те, що в навчальній діяльності у кожного школяра можуть водночас проявлятися декілька мотивів: усвідомлення важливості освіти у своєму житті, зацікавленість змістом знань, радість від досягнутих успіхів, бажання не відставати від інших, побоювання неприємностей при одержанні негативних оцінок та ін.

Пізнавальні і соціальні мотиви є різними за своїми змістовними і динамічними характеристиками. Змістовні характеристики пов’язані з характером навчальної діяльності. До них відносять усвідомленість, самостійність, узагальненість, дієвість мотивів, домінування певного мотиву у загальній структурі мотивації, поширення мотиву на декілька навчальних предметів, наявність або відсутність особистого смислу учіння (смислоутворюючих мотив).

Динамічні характеристики пов’язані з психофізіологічними особливостями школяра. До їх складу входять сила і вираженість мотивів, їх стійкість і емоційна забарвленість, здатність до переключення з одного мотиву на інший тощо. Як відмічає А. Маркова, різні мотиви мають неоднакові прояви у навчальному процесі. Так, широкі пізнавальні мотиви проявляються у частих проханнях до вчителя повідомити додаткові джерела інформації з розглянутого на уроці питання; учбово-пізнавальні – у самостійних пошуках різних способів розв’язування задач, у проханнях до вчителя дати оцінку різним способам роботи. Про наявність в учня мотивів самоосвіти можна судити по тому, чи звертається він до вчителя з проханням допомогти раціонально організувати самостійну учбову діяльність або порадити раціональні прийоми засвоєння навчального матеріалу тощо [33].

Соціальні мотиви мають своє вираження у вчинках учнів, які свідчать про розуміння ними свого обов’язку і відповідальності перед батьками, школою і суспільством, а мотиви співробітництва – у прагненні до організації і виконання різних видів колективної роботи.

Особливо виділяються  такі навчально-пізнавальні мотиви як спрямованість на опанування узагальненими способами засвоєння знань (А. Маркова, Д. Ельконін); мотивація змісту та процесу (М. Матюхіна), мотивація благополуччя та уникнення неприємностей (М. Матюхіна); мотивація досягнення (Р. Нємов).

Мотивація досягнення успіху — це бажання якісно і правильно виконати завдання, отримати потрібний результат. Вона орієнтує дитину на якість і результативність навчальних дій (незалежно від оцінки), сприяє формуванню саморегуляції. При формуванні такого виду мотивації у пригоді стає створення учителем ситуації успіху, похвала, заохочення до діяльності.

Мотивація престижу найбільш характерна для дітей із завищеною самооцінкою і схильністю до лідерства. Вона спонукає школяра навчатися краще за однокласників, виділитися серед них, бути першим. Але постійне суперництво з однолітками, зверхнє ставлення до них заважають формуванню здорових стосунків дитини з колективом.

Мотивація уникнення невдачі, як правило, виявляється в учнів, які не встигають у навчанні. Діти намагаються у будь-який спосіб уникнути негативної оцінки і тих наслідків, які вона за собою тягне. Ця мотивація надає навчальній діяльності негативного емоційного забарвлення, викликає у дитини почуття страху і тривоги. Щоб запобігти формуванню такої мотивації, необхідно підтримувати дітей в їхніх найменших успіхах, хвалити за виконання проміжних дій, а не оцінювати тільки кінцевий результат.

Окрім мотивів  у мотиваційній сфері особистості  важливе місце займають цілі, які забезпечують реалізацію мотивів. Мотиви стосуються навчальної діяльності в цілому, а цілі забезпечують виконання окремих навчальних дій. По тому, які цілі (близькі чи віддалені) ставить перед собою школяр і які особливості прояву кожного з видів мотивації, учитель, спостерігаючи за діяльністю учня, може скласти уявлення про домінуючі мотиви його навчальної діяльності і правильно організувати роботу, спрямовану на підвищення її ефективності і якості.

На думку Є. Ільїна основними факторами, які впливають на формування позитивної стійкої мотивації до навчальної діяльності, є: 1) зміст навчального матеріалу; 2) сама організація навчальної діяльності, яка містить мотиваційний, операційно-виконавчий і рефлексивно-оцінний етапи.

За А. Макаровою, на формування мотивації учіння дитини впливає: 1) роль змісту навчального матеріалу; 2) організація навчальної діяльності; 3) колективні форми навчальної діяльності; 4) оцінка [33; 63].

Дослідження Л. Божович та М. Неймарк на основі аналізу особливостей мотиваційної сфери дали змогу прийти до думки, що існує домінуюча система мотивів і що провідні мотиви підпорядковують собі всі інші, чим визначають ієрархічну побудову мотиваційної сфери [4].

Навчальна мотивація визначається рядом специфічних для цієї діяльності факторів. По-перше, вона визначається самою освітньою системою, освітнім закладом, де здійснюється навчальна діяльність; по-друге, – організацією освітнього процесу; по-третє, суб’єктними особливостями школяра (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, самооцінка, взаємодія з іншими учнями та ін.); по-четверте, – суб'єктними особливостями педагога і, насамперед, системою ставлення його до учня, справи; по-п'яте, специфікою навчального предмета.

Психологами доведено, що мотиви навчальної діяльності дітей змінюються з віком і залежать від тих зрушень, які відбуваються у внутрішній структурі особистості, а також від зовнішніх обставин їх життєдіяльності.

Г. Щукіна вважає, що інтерес до пізнання не характерний для молодшого школяра. Н. Морозова також обмежує можливості дітей молодшого шкільного віку, вважаючи, що в учнів початкових класів велике значення має емоційний компонент. Вивчаючи характер інтересів молодших школярів, О. Дусавицький робить висновок, що в учнів початкових класів може сформуватися інтерес не лише до результату, але й до способів діяльності. Порівняльні дані, отримані науковцем, заперечують думки низки психологів про обмежені можливості пізнавальних інтересів в молодшому шкільному віці.

Вплив емоційного компоненту мотивації школяра на його ставлення до учіння вивчала Л. Мітіна. У дослідженні виявлено, що позитивному емоційному профілю школяра відповідає діяльне і добросовісне ставлення до учіння, нейтральному профілю – невизначено-негативне ставлення, а негативному емоційному профілю – негативне ставлення до учіння з активним бажанням змінити деякі умови школи, що стоять на заваді реалізації провідних мотивів діяльності учня.

На думку О. Савченко, неможливо досягти навчальної самостійності учня без формування мотивів учіння. Щоб сформувати зацікавлене ставлення учнів до пізнання, треба спиратися не лише на почуття обов’язку, волю, оцінку-бал, які у цьому віці є ще слабким регулятором пізнання і поведінки, а й на природну допитливість, емоційність, інтелектуальність, на почуття дитини, її самооцінку, роль у колективі тощо [58, 213]

Психологи та педагоги виділяють п'ять рівнів навчальної мотивації:

Перший – високий рівень шкільної мотивації навчальної активності. У таких дітей є пізнавальний мотив, прагнення найуспішніше виконувати всі запропоновані шкільні вимоги. Учні чітко виконують усі вказівки вчителя, сумлінні і відповідальні, переживають, якщо одержують незадовільні оцінки.

Другий рівень – гарна шкільна мотивація. Учні успішно справляються з навчальною діяльністю. Подібний рівень мотивації  є середньою нормою.

Третій рівень – позитивне ставлення до школи, але школа приваблює таких дітей позанавчальною діяльністю. Такі діти досить добре почуваються в школі, щоб спілкуватися з друзями, з учителями, їм подобається бути учнями, мати гарний портфель, ручки, пенал, зошити. Пізнавальні мотиви у таких дітей сформовані меншою мірою і навчальний процес їх мало приваблює.

Четвертий рівень – низька шкільна мотивація. Ці діти відвідують школу неохоче, воліють пропускати заняття. На уроках часто займаються сторонніми справами, іграми. Мають проблеми в навчальній діяльності. Важко адаптуються до школи.

П'ятий рівень – негативне ставлення до школи, шкільна дезадаптація. Такі діти мають труднощі у навчанні: вони не справляються з навчальними завданнями, мають проблеми в спілкуванні з однокласниками, учителем. Школа нерідко сприймається ними як вороже середовище, перебування в ній для них нестерпне. В інших випадках учні можуть виявляти агресію, відмовлятися виконувати завдання, дотримуватися тих чи інших норм і правил. Часто у таких школярів спостерігаються нервово-психічні порушення.

Серед причин спаду  мотивації молодших школярів до навчальної діяльності слід зазначити наступі: ставлення учня до вчителя; ставлення вчителя до учня; особиста значущість предмета; розумовий розвиток учня; продуктивність навчальної діяльності; нерозуміння мети навчання; страх перед школою [29].

Результати  дослідження, проведеного М. Матюхіною, показують, що не всі мотиви учіння усвідомлюються молодшими школярами однаково. Учні початкових класів розуміють, що після школи будуть працювати, продовжать навчання, що учіння сприяє їх розвитку. Це мотиви соціальної ідентифікації з суспільством. Але до першого кола усвідомлення не увійшли мотиви обов’язку і відповідальності, мотиви благополуччя (хороша оцінка, похвала вчителя), мотиви престижу (бажання бути кращим учнем, зайняти гідне місце серед однокласників), мотиви уникнення неприємностей [ 37, 45].

У той же час  в умовах використання методики, за якою дітям пропонувався готовий  перелік мотивів, вони вказують на усі  ці мотиви. Наприклад, на мотиви обов’язку і відповідальності за цією методикою вказали 81% молодших школярів, на мотиви благополуччя, зокрема отримання хорошої оцінки, – 71% молодших школярів.

Складність  і протиріччя мотиваційної сфери  молодшого школяра полягає не лише в різних рівнях усвідомленості мотивів, але і в тому, що мотиви усвідомлювані і реально діючі не завжди співпадають.

М. Матюхіна вважає, що найчастіше в молодшому шкільному віці мотив обов’язку постає як реально діючий, але як зрозумілий він погано усвідомлюється [37, 45-46]

Одним із важливий моментів, які забезпечують підтримку мотивації учіння, як відзначають майже усі дослідники, є постановка задач. З проведеного М. Матюхіною дослідження видно, що, усвідомивши загальну ціль (добре вчитися), молодші школярі не усвідомлюють власних конкретних цілей навчальної діяльності. Вони, навіть маючи кінцеву ціль (бути лікарем, добре закінчити школу) не виділяють проміжних цілей, не бачать і не усвідомлюють засобів досягнення цілі. Молодші школярі, як правило, живуть близькими цілями, сьогоднішнім днем. Слабкість процесів цілеутворення, невміння виконувати вимоги вчителя є одним із причин негативного ставлення до учіння і до школи [37, 47].

Результати  досліджень Л. Божович [4] та М. Матюхіної [36] показують, що оцінка постає провідним мотивом у понад половини молодших школярів. М. Матюхіна стверджує, що у 65,8% досліджуваних оцінка виступає реально діючим мотивом, який не завжди усвідомлюється молодшими школярами, оскільки у вільних висловлюваннях діти взагалі не називали цей мотив, не вказували на оцінку як на стимул до учіння [37, 46].

А. Маркова, дослідивши особливості мотивації учіння молодших школярів, прийшла до висновку, що їх мотивація має як позитивні, так і негативні сторони. Позитивними характеристиками автор публікації вважає: загальне позитивне ставлення дітей цього віку до школи; широту їхніх інтересів (їх цікавлять багато явищ життя); допитливість, що є виявом розумової активності.