Особливості самооцінки молодших школярів з різними типами навчальної мотивації

Дослідженням  охоплено лише змістовний бік навчальних мотивів. За цього ми виходили із теоретичних  положень О.Леонтьєва про потенційні та реально діючі мотиви, а також М. Матюхіної про різні рівні усвідомлення мотивів навчання.

Згідно з  твердженням О. Леонтьєва, мотиви, які  є провідними в ієрархічній структурі  мотивації, постійно актуалізуються і  мають істотний мотиваційний вплив на навчання школярів, є реально діючими мотивами. Ті самі мотиви, які в певний конкретний проміжок часу не виконують стимулюючої дії й перебувають на найнижчому рівні мотиваційної ієрархії, О. Леонтьєв назвав потенційними [28].

Принциповою для  нашого дослідження є також позиція М. Матюхіної, яка розглядала мотивацію як багаторівневу систему, в якій мотиви перебувають на різних рівнях усвідомлення – від глибокого усвідомлених (але, як показує практика, здебільшого знаних) до мимовільних, неусвідомлених (які в переважній більшості є реально діючими). Виявлення найменш усвідомлених навчальних мотивів учнів та «переведення» їх у категорію усвідомлених спричинить перетворення їх на мотиви-цілі, а, отже, за О. Леонтьєвим, вони стануть актуальною спонукальною силою [37, 44)

Вивчаючи мотиви навчальної діяльності молодших школярів, ми прагнули не тільки встановити, що спонукає дітей вчитися, враховуючи різні рівні усвідомлення, а й з’ясувати, які мотиви є для них реально діючими.

Із метою  вивчення певного типу мотивації учіння, ми використовували батарею методик, які були апробовані науковцями на великих групах школярів, пройшли оцінку на валідність і дають змогу отримати інформацію про середні величини та закономірності розподілу показників, які вивчаються. Комплекс методик дав змогу накопичити значний фактичний матеріал та визначити тип мотивації учіння респондентів.

Узагальнюючи  типологію навчальних мотивів молодших школярів ми виходили із 2-х важливих характеристик:

1. Шкала: Зовнішня-внутрішня мотивація (що пов’язана із характеристиками в межах полюсів - зовнішнім-«середовищним» або внутрішнім-«особистісним» джерелом пізнавальної активності).
2. Шкала: змістовна-процесуальна (що пов’язана із характеристиками в межах полюсів – змістовний – «результуючий, предметний» або «процесуальний, пов’язаний із самою дією»).

Узагальнені типи навчальної мотивації:

• Змістовна внутрішня мотивація пов’язана із задоволенням пізнавального інтересу до самого предмету навчання;
• Процесуальна внутрішня мотивація пов’язана із потребою і бажанням виконання навчальних дій (розв’язання задач, навчальних ігор тощо);
• Змістовна зовнішня мотивація пов’язана із впливом соціального середовища, оточуючих, що пов’язане із бажанням до соціальної ролі, оцінок тощо
• Процесуальна зовнішня мотивація пов’язана із зовнішнім процесом порівняння, участю у соціальному процесі тощо. Це мотивація, пов’язана із конкуренцією, бажанням просуватися до успіху тощо.

1. Методика «Мотиви учіння» (М. Гінзбург)

Методика належить до групи методик для вивчення спрямованості особистості учня. В основу методики покладений принцип «персоніфікації» мотивів. Досліджуваним пропонується невелике оповідання, у якому кожен із досліджуваних мотивів виступає в якості особистісної позиції одного із персонажів. Експеримент проводиться індивідуально. Після зчитування кожного абзацу перед дитиною викладають схематичний малюнок, який відповідає змісту і має служити зовнішньою опорою для запам’ятовування.

Інструкція. Зараз я прочитаю тобі оповідання. Хлопчики (якщо експеримент проводиться з дівчинкою, то в оповіданні фігурують дівчатка) розмовляли про школу.

Перший хлопчик сказав: «Я ходжу до школи тому, що мене змушує мама. Якби не мама, то я б до школи не ходив». На стіл перед дитиною викладається картинка №1 зі схематичним малюнком – жіноча фігура, нахилена вперед із вказівним жестом; перед неню – фігура дитини з портфелем у руках (зовнішній мотив – підпорядкування вимогам дорослих).

Другий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи тому, що мені подобається вчитися, подобається робити уроки. Навіть якщо б не було школи, я б все одно вчився». Викладається картинка №2 з малюнком – фігура дитини, яка сидить за партою (навчально-пізнавальний мотив).

Третій хлопчик сказав: «Я ходжу до школи тому, що там весело, багато дітей, з якими можна гратися». Викладається картинка №3 – схематичні фігурки двох дітей, які граються м’ячем (ігровий мотив, неадекватно перенесений у нову – навчальну сферу).

Четвертий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи тому, що хочу бути великим. Коли я у школі, то відчуваю себе дорослим, а до школи я був малим». Викладається картинка №4 з рисунком – дві схематичні фігурки дорослого і дитини, зображені спиною один до одного: у дорослого – у руках портфель, а у дитини – іграшковий автомобіль (позиційний мотив, пов’язаний із прагненням зайняти нове становище у взаєминах з оточуючими дорослими).

П’ятий хлопчик сказав: «Я ходжу до школи тому, що потрібно вчитися. Без навчання не можна зробити жодної справи, а вивчишся – станеш ким захочеш». Викладається картинка №5 з малюнком – схематична фігурка з портфелем у руках іде до споруди школи (соціальний мотив).

Шостий хлопчик сказав «Я ходжу до школи тому, що отримую там п’ятірки». Викладається картинка з малюнком – схематична фігурка дитини із зошитом у руках (мотив високої оцінки).

Після прочитання оповідання експериментатор запитує у дитини:

Хто із хлопчиків, на твою думку, правий? Чому?

З ким із них  ти хотів би разом гратися? Чому?

З ким із них  ти хотів би разом вчитися? Чому?

Дитина послідовно робить три вибори. Якщо зміст відповіді  дитина не може сформулювати, їй нагадують зміст розповіді, що відповідає картинці.

 

 

 

2. Методика «Вивчення емоційного ставлення дитини до школи» (Урунтаєва Г., Афонькіна Ю.)

Методика належить до групи методик для вивчення ставлення до школи та пізнавальної діяльності.

Експериментатор завчасно готує 22 картки з прикметниками-антонімами:

хороший-поганий, дорослий-дитячий, чистий-брудний, пасивний-активний, добрий-злий, сумний-веселий, швидкий-повільний, сильний-слабкий, великий-маленький, важкий-легкий, гарячий-холодний, сміливий-боягузливий, світлий-темний);

2 коробочки  з наклеєними на них картинками: на одній – діти у шкільній формі з портфелем, на другій – діти, які граються іграшками.

Проведення  дослідження. Експеримент проводиться  з дітьми 6-7 років, які навчаються у 1 класі школи. Перед дитиною ставлять дві коробочки і дають наступну інструкцію:

«Це – школярі, які ідуть до школи, а це – дошкільники, вони граються. Зараз я буду називати тобі різні слова, а ти подумай, кому вони більше підходять: школяру чи дошкільнику, у відповідну коробочку і поклади карточку з написаним словом».

Далі експериментатор  зачитує першу пару прикметників і передає 2 карточки дитині, яка  кладе їх у відповідні коробочки. Потім зачитує наступні пари і  знову передає карточки.

Обробка даних. Підраховується загальна кількість позитивних (+) і негативних (-) прикметників, які характеризують школяра та дошкільника. Отримані результати заносять до таблиці.

На основі отриманих  результатів роблять висновок про  загальне емоційне ставлення першокласника  до школи. Загальне позитивне ставлення до процесу навчання в школі оцінюється переважною кількістю карток із прикметниками, що мають позитивне емоційне забарвлення, які дитина відносить до шкільного життя, тобто клала у коробочку для школяра.

 

 

3. Методика «Спрямованість на набуття знань» (Є. Ільїн, Н. Курдюкова)

Проведення  дослідження. Дається ряд тверджень-запитань із парними відповідями. Із двох відповідей потрібно обрати одну і поруч з  позицією питання написати букву («а» чи «б»), що відповідає обраній відповіді.

Обробка результатів. За кожну відповідь відповідно до ключа нараховується 1 бал.

Оцінювання  результатів. Про мотивацію на набуття  знань свідчать відповіді «а» на питання 1-11 і відповіді «б» на питання 7 і 12. Сума балів від 0 до 12 свідчить про ступінь виразності мотивації на набуття знань.

4. Методика «Спрямованість на оцінку» (Є. Ільїн, Н. Курдюкова)

Проведення  дослідження. Дається ряд тверджень-запитань. Із двох відповідей «так» і «ні» потрібно обрати одну і поруч з позицією питання поставити «+» у відповідну клітинку.

Обробка результатів. Нараховується по 1 балу за відповіді «так» на питання 1-9 і за відповіді «ні» на питання 10-12. Підраховується загальна сума балів. Що більшою є набрана сума балів, то більшою мірою в учня виражена спрямованість на оцінку.

Співставлення балів за цією методикою і методикою «Спрямованість на набуття знань» (Є. Ільїн, Н. Курдюкова) показує переваги тієї чи іншої тенденції у даного учня: на знання чи на оцінку.

 

5. Методика «Виявлення мотивації учіння (за В. Кириленко)

Проведення  дослідження. Дається 17 тверджень-питань. З двох відповідей «так» і «ні» потрібно обрати одну і поруч з позицією питання поставити «+» у відповідну клітинку.

Інструкція. Прочитавши кожне твердження, вкажи, чи воно підходить  тобі: «так» чи «ні». Для цього постав знак «+» у відповідній графі.

Обробка результатів. Запитання опитувальника складено з урахуванням внутрішніх і зовнішніх  мотивів учіння: позитивних (мотивація  успіху) та негативних (уникнення невдачі). Відповіді на запитання № 3, 4, 11 вказують на внутрішні позитивні мотиви учіння. Виявленню зовнішніх позитивних мотивів допоможуть відповіді № 1, 5, 9. Відповіді на запитання № 2, 6, 7, вказують на зовнішню негативну мотивацію учіння, на № 13, 8, 16 – спрямовані на виявлення соціальної значущості учіння, а на запитання № 10, 12, 14, 15 – на виявлення мотивації престижу. Відповіді на 17 запитання дають можливість визначити, який вид навчальної діяльності приносить учневі задоволення та який краще виходить.

Усі вказані  методики взаємодоповнювали одна одну.

 

Методики  дослідження самооцінки:

В дослідженні  ми оцінювали рівень і характер самооцінки молодших школярів, а також «домінуючий  механізм» самооцінювання. Рівень самооцінки і її характер, що пов’язаний із особливостями критичності, змістовних сфер описаний в літературі досить повно (див.розділ1).

Дослідний конструкт  «механізм самооцінки» в відомій  нам літературі не зустрічається. Ми застосували наступний підхід у  визначенні механізмів самооцінки (запропонований С.Тадіяном).

Під психологічним механізмом самооцінки ми розуміємо когнітивно-афективний процес визначення оцінки власної особистості, що спирається на актуалізований спосіб самопізнання в системі суб’єкт-суб’єктних і суб’єкт-об’єктних взаємодій. В межах такого підходу ми визначили наступні типи психологічних механізмів самооцінки молодших школярів: якісний, відносний й кількісний (див. табл.2.1.)

Таблиця 2.1.

Критерії визначення механізмів самооцінки молодших школярів

	Механізми самооцінки
	Якісний	Відносний	Кількісний
Психологічний механізм самооцінки	Віддзеркалення (інтеріорізація) оцінки значущих дорослих	Рефлексія порівняльних успіхів	Рефлексія власних  вмінь та якостей
Основна система  взаємодії	Дитина - дорослий	дитина –  дитина	дитина –  діяльність
Критерій саооцінки	Якісна оцінка дорослого суб’єктивний  критерій	Відносне (рівневе) порівняння успіхів суб’єктивно-об’єктивний  критерій	Властивості діяльності (ефективність) Об’єктивований  критерій
Головне самооцінне питання	Який я?	Який я порівняно  з іншими?	Який я як виконавець певних дій?

В таблиці 2.1. показані особливості зазначених механізмів, зважаючи на показники основної системи  взаємодій, критерія самооціники та головного «рефлексивного питання» щодо себе, відповідь на яке і  визначить результат самооцінки.

Під якісним  механізмом самооцінки ми визначаємо процес віддзеркалення й інтеріорізацію якісної оцінки значущим дорослим.

Під відносним  механізмом самооцінки ми визначаємо процес порівняння успішності щодо інших  однолітків (однокласників).

Під кількісним механізмом самооцінки ми визначаємо процес порівняння власного процесу та результату діяльності з об’єктивованими критеріями їхньої ефективності.

У відповідності  до такого підходу запропонована  методика діагностики домінуючого  механізму самооцінки (див. далі).

6. Методика оцінки домінуючого механізму самооцінки С.Тадіян

Основні принципи оцінки:

1. Визначається за допомогою самооцінки пріоритетів виборів, що містять «різні підстави» для цих виборів.
2. Визначається 2 типи виборів:

• «соціально-нормативний», що орієнтований на соціальну норму (необхідність);
• «емоційний», що орієнтований на афективний пріоритет (бажання).

3. Психотехнічною процедурою є метод парних порівнянь запропонованих суджень, що відображають певні ставлення (нормативні і емоційні) до себе, що відповідають визначеним самооцінним моделям.