Особливості самооцінки молодших школярів з різними типами навчальної мотивації

Мотивація престижу шкільного навчання зазнає суттєвих змін від початку навчання (1 клас – 77,4%, 2 клас – 78,6%) до закінчення початкової школи (3 клас – 54,9%, 4 клас – 47,7%). Як бачимо, особливо чутливі до оцінки та похвали за результати шкільної праці саме першокласники і другокласники. Хоча і відповіді учнів 3 та 4 класів підкреслюють наявність у дітей мотивації престижу. Значення оціночної мотивації, на нашу думку, набуває цінності для школярів за рахунок переносу оцінки за навчальні успіхи на оцінку себе як особистості. І це не випадково, адже більшість учителів і батьків, підкреслюючи значення навчальної діяльності, характеризують і особистість учня як позитивного чи негативного (молодець, вчиться на відмінно).

Аналіз відвідувань  уроків дає змогу констатувати той  факт, що позитивно підкріплена учителем навчальна діяльність учнів супроводжується не тільки позитивним емоційним піднесенням, а й активною діяльністю впродовж уроку – більше половини учнів активно працювали після підкріплення позитивної оцінки похвалою вчителя. У випадках, коли позитивна діяльність учнів не підкріплювалась підтримкою чи схваленням учителя, їхня активність знижувалась.

Із зазначеного  вище теоретичного і практичного  викладення результатів дослідження  робимо висновки, що у першокласників переважають зовнішні мотиви учіння (мотиви соціального значення) над  внутрішніми. Можна зробити припущення, що у віці шести-семи років внутрішні мотиви неусвідомлені, усвідомлення значення учіння як виду діяльності настає з часом, під впливом різних зовнішніх та внутрішніх чинників самого учня.

У школярів 3 і 4 класів доля внутрішніх мотивів зросла, відповідно зменшується частка зовнішніх мотивів. Це свідчить про формування відповідального ставлення учнів до власної значущої діяльності.

Із отриманих  результатів очевидні важливість і  необхідність формування та корекції мотиваційної системи учнів, яка  визначатиме характер учіння та динаміку розумового розвитку. З огляду на це першочерговим завданням навчально-виховного процесу у початковій школі є подолання негативного ставлення учнів до шкільного навчання, формування далекоглядної мети учіння, виховання у молодших школярів правильної організації самостійного оволодіння знаннями, уміння помічати власні навчальні недоліки, застосовувати пізнавальні здібності та свідомо керувати своєю навчальною діяльністю.

Здійснений  якісний аналіз отриманих експериментальних  даних дає змогу внести конструктивні пропозиції вчителям початкової ланки освіти з урахуванням індивідуальних особливостей кожного учня.

Тому формування мотивації учіння в шкільному  віці, на нашу думку, без перебільшення  можна назвати однією із центральних проблем сучасної школи. Її актуальність зумовлена оновленням змісту навчання, порушенням проблем формування у школярів прийомів самостійного набуття знань і пізнавальних інтересів.

Спираючись  на реально існуючі мотиви учіння дітей, учитель має підбирати  доцільні й ефективні засоби педагогічного впливу: продумує, як краще розкрити учням теоретичне й практичне значення навчального матеріалу, як здійснити індивідуальний підхід до учнів із позитивним, байдужим і негативним ставленням до навчальної роботи, як врахувати труднощі, що можуть трапитись у тих чи інших учнів, та як їх уникнути, як забезпечити й зберегти емоційний контакт з учнями і т. ін.

Узагальнюючи  результати дослідження мотивації  молодших школярів можна запропонувати  наступну узагальнену типологію навчальних мотивів (табл.2.5) і відносну характеристику досліджуваних (дольовим у %) з розподілом їх по класах (табл.2.6).

Таблиця 2.5.

Узагальнена типологія  навчальних мотивів

	Змістовні	Процесуальні
Внутрішні	Інтерес до змісту навчання	Інтерес до процесу навчання, виконання завдань
Зовнішні	Соціальний  мотив, пов’язаний із навчальним змістом, роллю опанування знаннями у соціальній функції	Позиційний  мотив (як просування у відносинах з  дорослим) Мотивація досягнень (оцінки як результат оцінювання ззовні)

 

Таблиця 2.6.

Дольовий розподіл узагальнених груп мотивів навчання по класах

(у % від загальної  кількості домінуючих мотивів  у досліджуваних)

		Відносна кількість  досліджуваних з відповідною  групою домінуючих мотивів (%)
Узагальнені типи навчальної мотивації		1 клас	2 клас	3 клас	4 клас
Внутрішні	Змістовні	5	8	12	18
	Процесуальні	24	26	18	22
Зовнішні	Змістовні	36	24	27	28
	Процесуальні	35	42	43	32

Як видно  з таблиці 2.6. в учнів початкової школи найбільш домінують зовнішні процесуальні мотиви – соціальний престиж, місце у відношеннях з дорослими, оцінка їхньої особистості, соціальна значущість знань для відповідних соціальних ролей. Найменшу долю посідають навчальні мотиви змістовного характеру – ще пізнавальний інтерес не може «конкурувати» з оцінюванням дорослими із-зовні. Разом з тим, ми спостерігаємо загальну тенденцію підвищення безпосереднього піднавального інтересу до навчання як у змістовному, так і у процесуальному сенсі. Тобто, участь дітей у навчальній діяльності, що організована у школі, сприяє розвиткові пізнавальної мотивації як основи навчальної діяльності учнів.

2.3. Особливості  самооцінки учнів початкових  класів

Одним із психологічних  показників Я-концепції є самооцінка та образ Я особистості. У дітей  молодшого шкільного віку образ Я - це, насамперед, образ учня, школяра. Школа, навчальна діяльність, успішність, стосунки з вчителем та однокласниками стають центральними чинниками формування Я-концепції молодшого школяра та окремих її складових. Чи існує зв’язок між окремими сторонами образу Я та його самооцінкою?

Ми вважаємо, що для  Я-концепції молодших школярів характерна недостатня зрілість, яка проявляється у відсутності чи слабкій представленості суб’єктивних властивостей в ідеальному образі учня, а також розбіжністю останнього з оцінними судженнями про себе.

Це припущення перевірялося шляхом змістового аналізу відповідей учнів на два запитання:

1. Яким повинен бути  учень?

2. Який ти учень?

У відповідях на перше  питання виявлялися особистісно-значущі  якості-еталони, що описують ідеальний образ учня в суб’єктивних смислових конструктів. Як показали експериментальні дані, найбільш значущими для молодших школярів, як міської, так і сільської шкіл, є дві групи якостей: навчальні, що характеризують результативність навчальної діяльності та ставлення до неї («вчитися добре (на п’ятірки)», «добре читати і писати», «старатися») та моральні, які виражають необхідність дотримання певних морально-етичних норм у взаємовідносинах з іншими людьми («бути добрим, допомагати іншим», «говорити правду» тощо).

Загальною особливістю  конструювання ідеального образу учня молодшими школярами виступає переважання в ньому другої групи якостей, що підтверджує висновок А.В.Захарової про перевагу локалізації суб’єктивності дітей молодшого шкільного віку в сфері спілкування (А.В.Захарова, С.38). Однак, якщо становлення дитини як суб’єкта спікування забезпечує успішність його соціальних зв’язків, то становлення його як суб’єкта навчальної діяльності має визначальне значення для майбутньої професійно-творчої діяльності і особистісного самовизначення.

Опитування вчителів початкових класів і батьків показало, що ті вимоги, які ставляться перед  учнями, також більше орієнтовані  на формування моральних якостей, ніж  власне навчальних, пізнавальних. Очевидно, особистісні стандарти дорослих (вчителів, батьків) здійснюють визначальний вплив на формування смислової сфери дітей.

Для 1-2 класника оцінка себе як учня не обов’язково виводиться з міри співпадання суб’єктивного  ідеального образу учня і реального  Я образу. Виходить, що для позитивної самооцінки досить відповідати хоч одній значущій вимозі. Закріплення даної тенденції в подальшому перешкоджає формуванню регулятивної функції самовідношення і гальмує розвиток творчої особистості.

Далеко не всі піддослідні  добре вчаться та поводяться з  товаришами й дорослими (як вони стверджують у відповіді на перше запитання). Про це свідчать рівень успішності учнів, соціометричний статус, оцінка вчителя. Але у відповіді на друге запитання «Який ти учень?» - чітко прослідковується тенденція позитивно-схвальної відповіді. Більшість респондентів характеризують себе тільки з позитивної сторони.

Для виявлення самооцінки та рівня розвитку самокритичності молодшого школяра ми використовували методику І.Д.Беха. Учні надавали собі певних характеристик, опираючи позиції із запропонованих. Співвідношення «позитивиних» і «негативних» виборів визначається у характеристиці «самокритичності» (як показника особистісної зрілості). Рівні самокритичності визначались наступним чином (за кількістю обраних виборів), поданим у таблиці 2.7.

Таблиця 2.7

Шкала самокритичності  учнів

	Співвідношення  позитивних і негативних самохарактеристик
	+	-	+	-	+	-
	1-6	0	0-6	1-2	0-6	3-6
Рівень самокритичності	низький		середній		високий
	1 бал		2 бали		3 бали

На основі отриманих  даних та нормативної шкали визначаємо рівні самокритичності учнів. Результати зводено в таблицю 2.8

Таблиця 2.8.

Дольовий розподіл досліджуваних за рівнем самокритичності (у %)

Класи	Рівень самокритичності (%)
	Високий	Середній	Низький
1	5	50	45
2	16	60	24
3	20	56	24
4	26	56	18

 

З таблиці видно, що в учнів, які лише розпочинають навчання самокритичність знаходиться на початковій стадії. Першокласник може вважати себе хорошим учнем, навіть, якщо в нього багато недоліків та труднощів у засвоєнні навчального матеріалу. Діти схильні неадекватно оцінювати свої пізнавальні здібності, тому їх самооцінка висока, вони задоволені собою.

При переході до 3-го класу, коли складність навчальних завдань підвищується, учень починає шукати причину своїх невдач не лише у зовнішніх впливах, але і в своїх здібностях, вміннях, навичках, бажаннях. Тому сфера спілкування під кінець початкової школи набирає ще більшої вагомості, але навчальна успішність залишається вагомим критерієм оцінювання себе, своїх товаришів, ровесників. Під кінець початкової школи самокритичність стає вищою. Так 75% учнів 3-х класів і 82% учнів 4-х класів мають високий та середній рівні самокритичності.

Для детальної  діагностики рівня самооцінки та міри задоволеності собою ми визначили їх на методикою Дембо-Рубінштейн. При оцінці та інтерпритації даних ми визначали рівень самооцінки за відповідною стандартною шкалою (див.табл. 2.9).

Таблиця 2.9

Шкала рівнів самооцінок

	Рівень самооцінки
Коефіцієнт (К)	0,0 - 0,45	0,46 - 0,75	0,76 - 1,0
Рівень	Занижена неадекватна	Адекватна	Завищена неадекватна

Одержані в дослідженні дані ми усереднили і занесли в таблицю 2.10.

Середній коефіцієнт самооцінки учнів перших класів - К=0,74, коефіцієнт самооцінки учнів міської школи - К=0,67.

 

 

Таблиця 2.10.

Кількісні показники  часткових самооцінок учнів 1-4 класів

Класи	Коефіцієнти самооцінок
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Ксер.
1	0,62	0,59	0,73	0,76	0,77	0,69	0,77	0,72	0,75	0,67	0,74
2	0,58	0,68	0,74	0,73	0,72	0,65	0,64	0,73	0,68	0,61	0,68
3	0,51	0,51	0,69	0,73	0,66	0,65	0,65	0,70	0,62	0,68	0,65
4	0,58	0,63	0,75	0,67	0,58	0,62	0,63	0,58	0,62	0,61	0,63
Ксер.	0,56	0,65	0,74	0,70	0,64	0,66	0,65	0,66	0,65	0,64	0,67