Особливості самооцінки молодших школярів з різними типами навчальної мотивації

 

Як видно  з таблиці 2.15 і рисунку 2.3. спостерігається  більшість внутрішніх мотивів навчання у співвідношенні із кількісним і  відносним механізмами самооцінки. Отже, можна сказати, що третьокласники, здебільшого, переходять до більш об’єктивованої самооцінки – порівнюючи себе з іншими і контролюючи власні результати. Крім того, це співвідноситься із набуттям ролі внутрішньої мотивації навчання.

 

Рис. 2.3 Співвідношення типів навчальної мотивації та механізмів самооцінки молодших школярів. Третій клас.

За допомогою статистичного критерію χ² ми визначили, чи є закономірність між домінуючим механізмом самооцінки і домінуючими типами навчальної мотивації. За результатами обстеження у групі третьокласників статистично значущий зв’язок не визначено.

Таблиця 2.16.

Абсолютна частота  домінуючих механізмів самооцінки і  навчальної мотивації 

4 клас (14 осіб)

Мотиви учіння	Якісний	Відносний	кількісний	Разом
Внутрішні змістовні	0	0	6	6
Внутрішні процесуальні	1	0	2	3
Зовнішні змістовні	0	1	0	1
Зовнішні процесуальні	1	3	0	4
Разом	2	4	8	14

 

Рис. 2.4 Співвідношення типів навчальної мотивації та механізмів самооцінки молодших школярів. Четвертий клас.

Як видно  з таблиці 2.16 і рисунку 2.4. спостерігається  більшість внутрішніх мотивів навчання у співвідношенні із кількісним механізмом самооцінки. Отже, можна сказати, що чотирикласники, здебільшого, переходять до більш об’єктивованої самооцінки – порівнюючи себе із власними результатами. Це визначає набуття внутрішньою мотивацією навчання статусу провідної у структурі навчальної діяльності.

За допомогою статистичного критерію χ² ми визначили, чи є закономірність між домінуючим механізмом самооцінки і домінуючими типами навчальної мотивації. За результатами обстеження у групі чотирикласників статистично значущий зв’язок не визначено.

Відсутність статистично  достовірних зв’язків ймовірно пов’язана  із недостатньою кількістю обстежуваних по класах, де тенденція не може виявитись.

Для оцінки загальних  тенденцій у взаємозв’язку механізмів самооцінки і типів мотивації  ми підрахували загальногруповий критерій χ².

 

 

 

 

Таблиця 2.17.

Абсолютна частота  домінуючих механізмів самооцінки і  навчальної мотивації 

Вся вибірка (77 осіб)

Мотиви учіння	Якісний	Відносний	кількісний	Разом
Внутрішні змістовні	2	3	11	16
Внутрішні процесуальні	4	8	5	17
Зовнішні змістовні	5	6	3	14
Зовнішні процесуальні	17	10	3	30
Разом	28	27	22	77

 

Рис. 2.5 Співвідношення типів навчальної мотивації та механізмів самооцінки молодших школярів. Вся вибірка.

 

Як видно  з таблиці 2.17 і рисунку 2.5. спостерігається  тенденція зв’язку внутрішніх мотивів  навчання із кількісним механізмом самооцінки, а зовнішніх мотивів – із якісним механізмом самооцінки. Отже, можна сказати, що молодші школярі з більш високою «навчально-особистісною зрілістю» (внутрішнім мотивом навчальної діяльності) мають тенденцію до автономної самооцінки на підставі певних критеріїв, отже переходять до більш об’єктивованої самооцінки – порівнюючи себе із власними результатами.

За допомогою статистичного критерію χ² ми визначили, чи є закономірність між домінуючим механізмом самооцінки і домінуючими типами навчальної мотивації.

Встановлено, що χ²емпіричне становило значення 15,421, а критичне значення за видповідною статистичною таблицею становить 15,509 для рівня значущості р≤0,05. Отже, існує статистично достовірна тенденція до змін механізмів самооцінки молодших школярів від недиференційованої самооцінки за трансляцією оцінок дорослого до самооцінювання через порівняння власних успіхів і необхідних (очікуваних) результатів узгоджено із зміною механізмів самооцінки – від зовнішньої самооцінки до внутрішньої.

Таким чином, ми можемо говорити про те, що формування особистості молодшого школяра в умовах навчальної діяльності відбувається разом із становленням особистісних структур – самооцінки і мотивації. Вони поєднані між собою і мають загальну тенденцію розвитку – від зовнішніх обумовлень до внутрішніх детермінацій. Це підтверджує ідею про те, що в процесі розвитку дитини як особистості в молодшому шкільному віці складаються умови для формування самостійності людини.

2.5 Формування і корекція самооцінки і мотивів навчальної діяльності молодших школярів

Серед основних завдань сучасної школи дуже гостро стоїть питання пошуку нових шляхів формування стійкої позитивної мотивації  навчальної діяльності, без якої діяльність учня в навчально-виховному процесі  буде неефективною. Тому формування уже в початкових класах мотивів, які б сповнювали подальше навчання дитини значимим змістом, є дуже необхідним, бо без нього подальше навчання школяра може просто виявитись неможливим.

Вивчення мотивації  та її формування – дві сторони  процесу виховання мотиваційної сфери цілісної особистості учня, виявлення її реального рівня і можливих перспектив, зони найближчого розвитку в кожного учня і класу в цілому. Водночас у процесі формування мотивації розкриваються її нові резерви. Саме по собі формування є цілеспрямованим, якщо вчитель порівнює отримані результати з тим вихідним рівнем, що передував формуванню, і з тими планами, які були намічені.

Нами розроблений нами цикл тренінгових занять «Я – школяр!» може використовуватись для формування та підвищення мотивації учіння учнів початкової школи. Програма корекційних та розвивальних занять базувалася на вправах і програмах, рекомендованих у працях М. Акімової, В. Козлової, Т. Шамової, С. Коробко, Р. Немова, В. Шмідт, В. Кириленко та ін. та застосовувалась із урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів.

Реалізація  завдань групових занять вирішувалася через єдність різних методичних прийомів: ігрових, психологічних вправ, психогімнастики, ситуаційних задач, роботи з казками. Для цього добиралися спеціальні вправи, які сприяли не тільки формуванню мотивації учіння, а й створювали позитивний настрій у групі.

Мета корекційно-розвивальних занять полягала у формуванні позитивної навчальної мотивації, підвищенні самооцінки молодших школярів, розвитку саморегуляції, у формуванні навичок керування психічними функціями.

Програма реалізовувалася  послідовно упродовж трьох місяців  другого семестру та складалася з  дванадцяти занять. Проведені заняття  базувались на позиціях:

- мотивуючої  сили – ігрові вправи, які активізували позитивно спрямовані мотиви на розвиток зацікавленості та інтересу до навчальних задач;

- спрямованості  на досягнення позитивного результату  діяльності та використання результатів  у повсякденному житті;

- парадоксальності  – експериментування із закономірностями мотивації учіння.

- створення  сприятливої ситуації взаємодії  в групі;

- використання  результатів занять в ситуації  шкільного навчання;

- практичної  результативності занять

Провідна мета занять – оволодіння методами активізації  мотивації учіння та скеровування цих умінь під час виконання навчальної діяльності. Для проведення занять ми створили корекційну групу у складі 15 учнів третього класу. Вибір третьокласників для занять зумовлений тим, що саме після двох років навчання в школі у дітей знижується мотивація навчальної діяльності. це пояснюється тим, що згасає загальне позитивне ставлення до школи, при чому згасає закономірно, тому що воно вже задоволено. Перебування дитини в школі саме по собі втрачає безпосередню емоційну привабливість, він до нього звикає. Розуміння соціальної значущості навчання тепер повинно бути підкріплене інтересом до самого змісту навчання, до способів добування знань. А. Маркова вважає, що там, де вчителеві вдається це зробити, зниження мотивації навчання до кінця початкової школи не настає.

Корекційна  група складалася із постійної кількості  учасників з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, заняття проводились  один раз на тиждень з чіткою регламентацією часу (не більше 45 хвилин).

Обов'язковими умовами є: вступне слово керівника групи для налаштовування на позитивний лад, для цього, відповідно до віку групи, керівник повідомляє мету завдання у вигляді цікавої оповіді чи історії; рефлексія в кінці кожного заняття: обмін почуттями, емоціями, які супроводжували учня протягом заняття, можна також використовувати «малюнок настрою», коли учням пропонується намалювати обличчя з відповідними емоціями.

Для формування пізнавальної активності учнів молодших класів необхідною умовою є позитивна  мотивація, яка в учінні виступає як пізнавальний інтерес до запропонованих, ще не знайомих завдань.

Після циклу  таких занять слід було б провести повторну діагностику мотивації  та визначити її динаміку після закінчення занять. Але на даному етапі дослідження  розроблені тренінгові заняття були проведені нами з метою апробації. Цикл занять був перерваний на тривалий час через простудні захворювання дітей, що були учасниками групи. Між деякими заняттями були більші перерви, хоча заплановані були щотижневі заняття. Тому очікувати динаміку досліджуваних психологічних параметрів було б передчасно, тому ми не проводили контрольного зрізу. Цьому присвятимо свої майбутні наукові дослідження та психолого-педагогічні пошуки на посаді класовода.

На розвиток мотиваційного компоненту у структурі навчальної діяльності впливають не тільки взаємодія учня з учителем, але й взаємодія учнів між собою в процесі спільного розв’язання навчальних задач.

За цього  ми враховували, що мотивація – це не навичка і не інформація. Мотивацію  учіння не можна тренувати в учнів безпосередньо, як, наприклад, навички каліграфії, не можна мотивації і навчитись, як таблиці множення, її можна лише стимулювати, розвивати, підвищувати і т.ін. [49].

Загальний шлях формування мотивації учіння полягає  в тому, щоб сприяти перетворенню наявних у молодшого школяра широких спонукань (уривчастих, імпульсивних, нестійких, обумовлених зовнішніми стимулами, неусвідомлюваних, мало дієвих) у зрілу мотиваційну сферу зі стійкою структурою.

О. Савченко наголошує, що «чим молодші учні, тим більше значення для формування позитивного ставлення до навчання мають стимули опосередкованого впливу, які діють сильніше і триваліше. Найсуттєвішим для забезпечення такого впливу є стимулююче педагогічне спілкування, використання дидактичних ігор, інсценізація, взаємне навчання дітей з різними навчальними можливостями, створення ситуації програмованого успіху, різні засоби педагогічної підтримки» [58, 214].

Опрацювання психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, власний педагогічний досвід дає  нам змогу запропонувати методичні рекомендації вчителям щодо формування позитивної мотивації навчальної діяльності учнів молодшого шкільного віку. Це стало поштовхом для організації та проведення методичного семінару з учителями тих початкових класів.

Було підготовлено семінар «Учителю про шляхи формування адекватної самооцінки та позитивних мотивів навчання молодших школярів». Предметом обговорення на семінарі стали наступні матеріали: прийоми діяльності вчителя, що сприяють формуванню мотивації учіння в цілому. Зазначено, що вихованню позитивної мотивації учіння сприяють: загальна атмосфера в школі й класі; включення учня в колективні форми організації різних видів діяльності; співпраця вчителів та учнів, допомога вчителя не у вигляді прямого втручання у виконання завдання, а у вигляді порад, що наштовхують самого учня на правильне рішення; залучення вчителем учнів до оцінювання й формування в них адекватної самооцінки.

Окрім цього, формуванню мотивації сприяють цікавість викладу (цікаві приклади, досліди, парадоксальні факти), незвичайна форма викладення матеріалу, що викликає здивування в учнів; емоційність мови вчителя; пізнавальні ігри, ситуації суперечки й дискусії; аналіз життєвих ситуацій, роз’яснення суспільного й особистісного значення навчання й використання шкільних знань у майбутньому житті; уміле застосування вчителем заохочення й осуду. Особливого значення тут набуває зміцнення всіх сторін уміння школяра вчитися, що забезпечує засвоєння всіх видів знань і їхнє застосування в нових умовах, самостійне виконання ним навчальних дій і самоконтролю, самостійний перехід від одного етапу навчальної роботи до іншого, включення учнів у спільну навчальну діяльність.