Особливості самооцінки молодших школярів з різними типами навчальної мотивації

Узагальнений  аналіз навчальної мотивації показав, що в учнів початкової школи найбільш домінують зовнішні процесуальні мотиви – соціальний престиж, місце у відношеннях з дорослими, оцінка їхньої особистості, соціальна значущість знань для відповідних соціальних ролей. Найменшу долю посідають навчальні мотиви змістовного характеру – ще пізнавальний інтерес не може «конкурувати» з оцінюванням дорослими із-зовні. Разом з тим, ми спостерігаємо загальну тенденцію підвищення безпосереднього піднавального інтересу до навчання як у змістовному, так і у процесуальному сенсі. Тобто, участь дітей у навчальній діяльності, що організована у школі, сприяє розвиткові пізнавальної мотивації як основи навчальної діяльності учнів.

3. Емпіричне дослідження самооцінки молодших школярів показало:

- в учнів, які лише розпочинають навчання самокритичність знаходиться на початковій стадії. Під кінець початкової школи самокритичність стає вищою. Так 75% учнів 3-х класів і 82% учнів 4-х класів мають високий та середній рівні самокритичності.

- учні молодшого шкільного віку мають досить високий рівень самооцінки за всіма визначальними параметрами (за методикою Дембо-Рубінштейн).

- висока задоволеність  собою у першому класі  (0,67) дещо знижується у другому  (0,61), підвищується у третьому (0,68) і знижується у четвертому (0,61).

В першому класі, коли діти не одержують оцінок, самооцінка мала характер «відірваності» від результатів  навчальної діяльності. Виявлено досить високі коефіцієнти кореляції між самооцінкою і навчальними досягеннями у 2-4 класах, що говортить про те, що самооцінка молодшого школяра грунтується на оцінці оточуючих, перш за все – оцінці вчителя. Але на кінець початкової школи самооцінка учня починає зазнавати визначального впливу з боку інших чинників, що загалом відповідає встановленим віковим закономірностям: поступовій автономізації Я дитини від Я дорослого, прогресуючій з віком стабілізації ціннісних орієнтацій і здатності до самотворення.

4. Аналіз взаємозв’язку самооцінки і мотивації навчальних досягнень виявив певні статистично достовірні залежності:

За допомогою статистичного критерію χ² визначено наявність взаємозв’язку динаміки механізмів самооцінки і віковими змінами від 1 до 4 класу (χ²_емп.= 16,02 при р≤0,05). Отже, виявлено тенденцію до змін механізмів самооцінки молодших школярів, що відбувається протягом початкового навчання – від недиференційованої самооцінки шляхом трансляції оцінок дорослого (вчителя) – до самооцінювання через порівняння власних успіхів і необхідних (очікуваних) результатів.

За допомогою статистичного критерію χ² визначено взаємозв’язок  між домінуючим механізмом самооцінки і домінуючими типами навчальної мотивації (χ² _емп.= 15,421 при р≤0,05). Отже, виявлено тенденцію до змін механізмів самооцінки молодших школярів від недиференційованої самооцінки шляхом трансляції оцінок дорослого (вчителя) – до самооцінювання через порівняння власних успіхів і необхідних (очікуваних) результатів, що відбувається узгоджено із зміною механізмів самооцінки – від зовнішньої самооцінки до внутрішньої.

Таким чином, ми можемо говорити про те, що формування особистості молодшого школяра в умовах навчальної діяльності відбувається разом із становленням особистісних структур – самооцінки і мотивації. Вони поєднані між собою і мають загальну тенденцію розвитку – від зовнішніх обумовлень до внутрішніх детермінацій. Це підтверджує ідею про те, що в процесі розвитку дитини як особистості в молодшому шкільному віці складаються умови для формування самостійності людини.

Складено, описано  і започатковано програму, що спрямована на розвиток мотивації навчальної діяльності і адекватної самооцінки.

 

 

ВИСНОВКИ

1. Теоретичний аналіз проблем мотивації і самооцінки в концептуальних підходах зарубіжних та вітчизняних учених показав, що мотивація і самооцінка визначаються як різні за змістом і функцією компоненти в структурі особистості. Мотивація розглядається як сукупність спонукальних тенденцій особистості, а самооцінка – як один із феноменів самосвідомості.

Теоретичний аналіз літератури показав, що спеціальних  досліджень, спрямованих на визначення взаємозв’язку навчальної мотивації та самооцінки молодших школярів проведено не було.

2. Узагальнений аналіз емпіричного дослідження навчальної мотивації показав, що в учнів початкової школи найбільш домінують зовнішні процесуальні мотиви – соціальний престиж, місце у відношеннях з дорослими, оцінка їхньої особистості, соціальна значущість знань для відповідних соціальних ролей. Найменшу долю посідають навчальні мотиви змістовного характеру – ще пізнавальний інтерес не може «конкурувати» з оцінюванням дорослими із-зовні. Разом з тим, ми спостерігаємо загальну тенденцію підвищення безпосереднього піднавального інтересу до навчання як у змістовному, так і у процесуальному сенсі. Тобто, участь дітей у навчальній діяльності, що організована у школі, сприяє розвиткові пізнавальної мотивації як основи навчальної діяльності учнів.

3. В результаті проведеного експериментального дослідження самооцінки виявлено, що 21% молодших школярів мають високий рівень самооцінки, 73% - середній, 6% - низький рівень. Рівень самооцінки залежить від рівня самокритичності. Як показують експериментальні дані, 35% опитаних учнів молодшого шкільного віку мають низький рівень самокритичності, а відповідно і тенденцію до завищення самооцінки.

4. Аналіз взаємозв’язку самооцінки і мотивації навчальних досягнень дозволив виявивити дві тенденції

1) тенденцію до змін механізмів самооцінки молодших школярів, що відбувається протягом початкового навчання – від недиференційованої самооцінки шляхом трансляції оцінок дорослого (вчителя) – до  самооцінювання через порівняння власних успіхів і необхідних (очікуваних) результатів;

2) тенденцію до змін механізмів самооцінки молодших школярів від недиференційованої самооцінки шляхом трансляції оцінок дорослого (вчителя) – до самооцінювання через порівняння власних успіхів і необхідних (очікуваних) результатів, що відбувається узгоджено із зміною механізмів самооцінки – від зовнішньої самооцінки до внутрішньої.

Отже, ми можемо говорити про те, що формування особистості молодшого школяра в умовах навчальної діяльності відбувається разом із становленням особистісних структур – самооцінки і мотивації. Вони поєднані між собою і мають загальну тенденцію розвитку – від зовнішніх обумовлень до внутрішніх детермінацій.

Це підтверджує  ідею про те, що в процесі розвитку дитини як особистості в молодшому шкільному віці складаються умови для формування самостійності людини.

Напрямки взаємозв’язку  між механізмами самооцінки та типами навчальної мотивації узагальнено  у схемі, що показана на рис.6.

5. За результатами дослідження розроблено програму розвитку та корекції мотивації навчальної діяльності і адекватної самооцінки у молодших школярів.

 

  

Мотивація навчальної діяльності

Суб’єктивні механізми самооцінки

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис.6.Емпірична модель взаємозв’язку мотивації навчальної діяльності й механізмів самооцінки молодших школярів

 

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Алексєєва М.І. Мотиви навчання учнів: Посіб. для вчителів. – К. : Рад. шк., 1974. – 120 с.
2. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М: Педагогика, 1990, - 183 с.
3. Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников. // Вопросы психологии, № 4, 2001. 31-38с.
4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986 – 361с.
5. Битянова М., Азарова Т., Афанасьєва Е., Васильева Н. Работа психолога в начальной школе. – М.: Совершенство, 1998. – 352 с.
6. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации детей и подростков. - М.: Педагогика, 1972. - 352с.
7. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Самооценка как фактор нравственной саморегуляции в младшем школьном возрасте // Новые исследования по психологии. – М.: Педагогика, 1988. – № 2. – С. 27-30.
8. Бушуева Н. Шестирічки: формування повноцінної навчальної мотивації // Дошкільне виховання. – № 9. – 2007. – С. 11-13.
9. Васильева Т.А., Лукьяненко О.Д. Работа с учащимися, имеющими низкий уровень учебной мотивации // Школа и производство. – 2007. – № 8. – С. 44-46.
10. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации // А.Н.Леонтьев и современная психология. – М., 1983. – С. 191-200.
11. Вікова і педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. 2-ге вид. – К.: Каравела, 2008. – 400 с.
12. Волошина В.В. Мотиви як психологічні детермінанти навчальної успішності молодших школярів // Психологія. Збірник наукових праць. – Випуск 13. – Київ, 2001. – С. 266-272.
13. Воронка М. Мотивація навчальної діяльності як засіб підвищення якості знань учнів // Початкова школа. – 2008. – № 4. – С. 21-24; № 5. – С. 28-31.
14. Воронова Н. Мотивація як фактор успіху навчальної діяльності молодших школярів // Початкова школа. – № 3. – 2007. – С.5-6.
15. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.: Педагогика, 1972. – 423 с.
16. Дригус М.Т. Особенности отношения к учению младших школьников с различной успеваемостью: Дис. ... канд.. псих. Наук: 19.00.07. – К., 1979. – 156 с.
17. Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии. – № 1. – 2005. – С. 73-78.
18. Задунова Е.В., Омельченко А.А. Формирование учебной мотивации младших школьников // Начальная школа. – 2007. – № 2. – С. 20-21.
19. Земцова Л.И. О соогношении внешних й внутренних мотивов // Тезиси научных сообщений советских психологов «Воспитание, обучение й психическое развитие». К VI Всесоюзному сьезду Общества психологов СССР. – М.: Наука, 1983. - С. 199.
20. Ильин.Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб: «Питер», 2000. – 512 с.
21. Канюк С.С. Психологія мотивації: Навчальний посібник. - К.: Либідь, 2002. - С. 238-248.
22. Кириленко В. Формування та корекція мотивації учіння молодших школярів // Початкова школа. – 2007. – № 12. – С. 50-53; 2008. – № 1. – С. 56-62.
23. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возроста; Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1998. - 189с.
24. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991. - 150 с.
25. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. – М., 1985. – 430 с.
26. Креславский Е. С. Избыточная масса тела и образ физического "Я" //Вопросы психологии, №2, 1987
27. Крутецкий В.А. Психология обучения й воспитания школьников. Книга для учителей й классных руководителей. - М.: Просвещение, 1976.-303с.
28. Лала С. Формування мотиваційного компонента навчальної діяльності як засіб створення ситуації успіху: З досвіду роботи // Сільська школа України. – 2007. – № 9. – С. 15-18.
29. Леонова Н.А. Изучение мотивационной сферы младших школьников // Начальная школа. – 2008. – № 2. – С. 6-7.
30. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.-304с.
31. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. – М., 1971. – 180 с. (С.13.)
32. Лук'янова М. Навчальна мотивація учнів: психолого-дидактичний аспект // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. – 2008. – № 7-8. – С. 27-31.
33. Лук'янова М. Психологія навчальної мотивації школярів // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. – 2006. – № 3-4. – С. 26-32.
34. Магомед-Эминов М.Ш Психодиагностика мотивации // Общая психодиагностика. – М., 1987.
35. Малихіна О. Особливості мотивації учіння дітей молодшого шкільного віку // Початкова школа. – № 7. – 2002. – С.51-54.
36. Маркова А.К. Матис Т.А., Орлов А.Б. Формированне мотивации учения: Пособие для учителя.. – М.: Просвещение, 1990. – 212 с.
37. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учення и ее воспитание у школьников // Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1983. - С. 4-43.
38. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 156-170.
39. Матюхина М.В. Мотивация учення младших школьников. – М.: Просвещение, 1984. – 198 с.
40. Матюхина М.В. Особенности мотивации учения младших школьников // Вопросы психологии. – № 1. – 1985. – С. 43-49.
41. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические основы управления учебной деятельностью. – К.: Вища школа, 1987. – 224 с.
42. Менчинская Н.А. Проблемы учення й умственного развития школьников: Избр. Психолог. тр. – М.: Педагогика, 1989. – 224 с.
43. Мерлин В.С. Лекции по психологи мотивов человека. – Пермь, 1971. – С. 9.
44. Мильман В.З. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С. 129-132.
45. Молчанова Л. Познавательная мотивация в учебной деятельности младших школьников // Учитель. – 2005. – № 1. – С. 64-68.
46. Моргун В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности // Мотивация личности. – М., 1982.
47. Москвичев С.Г. Мотивация деятельности и управление. – К., 2003. – 492 с.
48. Наволокова Н.П. Шляхи формування мотивації на уроці // Управління школою. – 2007. – № 2. – С. 16-15.
49. Нартова О. Изучение и формирование мотивации учащихся // Воспитание школьников. – 2008. – № 3. – С. 9-14; № 4. – С. 19-23.
50. Нечаева О. Проблема формирования мотивации в учебной деятельности // Дайджест педагогічних ідей та технологій “Школа-парк”. – К., 2004. – № 1-2. – С. 25-26.
51. Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников // Воспитание школьников. – № 8. – 2003. – С. 33-36.
52. Парфілова С. Особливості формування пізнавальної мотивації учнів початкової школи // Наукові записки ТНПУ ім. В.Гнатюка. Сер. Педагогіка / Редкол.: М.Вашуленко, А.Вихрущ, Л.Вознюк, В.Кравець, В.Мадзігон, В.Терещук, М.Фіцула та ін. – Тернопіль : ТНПУ, 2006. – Вип.3. – С. 88-90.
53. Первин Лоуренс А., Джон Оливер П. Психология личности: Теория и исследования / Пер. с англ.; Под ред. В.С.Магуна. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 607 с.
54. Психологічна енциклопедія / О.М.Степанов. – К.: «Академвидав», 2006. – 424 с.
55. Психологічний словник / За ред. В.І.Войтка. – К.: Вища школа, 1982. – 215с.
56. Психологічні фактори ефективного учіння учнів: 36. статей / За ред. М.В.Левченка, О.В.Скрипченка. – К., 1995. – С.2-61.
57. Психологія / За ред. Г.С.Костюка. – К.: Рад. школа, 1968. – С. 423-424.
58. Психологія навчання / За редакцією Б.Ф.Баева. – К.: Рад. шк., 1972. – 136 с.
59. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учёбное пособие. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 529 с.
60. Рубинштейн С.Л. Проблеми общей психологии. 2-е изд. – М., 1976. – 415 с.
61. Рудюк Н.Г. Поняття мотиву і мотивації в сучасній психології // Психологія. Збірник наукових праць НПУ імені М.П.Драгоманова, Випуск 14, 2001. – С. 44-51.
62. Савченко О.Я. Виховний потенціал початкової освіти: посібник для вчителів і методистів початкового навчання / О.Я.Савченко. – 2-ге вид., доповн., переробл. – К.: Богданова А.М., 2009. – 226 с.
63. Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ – М., 2003 – 656 с.
64. Святогорова М.В., Вачков И.В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном воздасте // Психологическая наука и образование. – № 3. – 2000. – С. 26-31.
65. Сірий А.В. Мотиваційна сфера особистості як предмет психологічного дослідження // Психологія. Збірник наукових праць НПУ імені М.П.Драгоманова, Випуск 14, 2001. – С. 28-35.
66. Скороходова Н. Мотивация к учению: как управлять её развитием // Народное образование, 2006. – № 4. – С. 193-203.
67. Скрипченко О.В., Кривов’яз О.І., Скрипченко Л.О. Атлас з психології навчання і дидактики. – К., 1995. – 150 с.
68. Скуратівський Л. Мотив як рушійна сила пізнавальної діяльності учнів у процесі вивчення мови // Дивослово. – 2005. – № 2. – С. 2-4.
69. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. – М., 1989 – 321с.
70. Столин В.В. Самосознание личности. – М., 1983 – 457с.
71. Троицкая О. Мотивация достижения школьников в процессе урока // Учитель. – 2007. – № 3. – С. 42-44.
72. Туріщева Л.В. Формування мотивації навчання // Управління школою. – 2007. – № 2. – С. 16-1- С.16-6.
73. Узнадзе Д.Н. Общая психология. – Тбилиси, 1984. – С. 512.
74. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителю. - М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
75. Фролова Н.А. Приемы активного мотивированного овладения учащимися системой знаний и способами деятельности // Начальная школа. – 2006. – № 2. – С. 50-51.
76. Хекхаузен X. Мотивация й деятельность: В 2т. - М.: Педагогика, 1986. – Т.1. – 408 с.
77. Шпика И.В. Учебная мотивация как показатель качества обучения младших школьников // Начальная школа. – 2007. – № 2. – С. 18-19.
78. Юдина Н.О. Особливості дослідження мотивації навчання учнів молодшої школи // Обдарована дитина. – 2006. – № 9. – С. 41-61.
79. Якобсон П.М. Психологические проблеми мотивации поведения человека. – М.: Просвещение, 1969. – С. 8.
80. Ярошевский М.Г. История психологии. – 3-е изд., дораб. – М.: Мысль, 1985. – 575 с.

 

 

 

ДОДАТКИ

ДОДАТОК А

Психологічна  характеристика молодшого шкільного  віку

Віковий період. Молодший шкільний вік

Вікові межі. 6(7) – 10 (11) р.

Провідна діяльність. Навчальна діяльність

На що спрямована пізнавальна діяльність. На пізнання основ наук.

Яка сфера психіки  переважаюче розвивається. Інтелектуально-пізнавальна.

Психологічні  новоутворення. На межі дошкільного  і молодшого шкільного віку: “внутрішня позиція школяра» (являє собою сплав двох потреб – пізнавальної потреби та потреби у спілкуванні з дорослими на новому рівні). У молодшому шкільному віці: довільність психічних процесів, вміння свідомо ставити мету, шукати засоби її досягнення, долати труднощі; внутрішній план дій (у процесі навчання формується здатність до виконання дій про себе, дитина планує, намічає перспективи); рефлексія; самоконтроль.

Соціальна ситуація розвитку. Вступ дитини до школи  зумовлює зміну соціальної ситуації розвитку. Встановлюються якісно нові відносини між дитиною і колективом класу, між дитиною і дорослим, який його навчає. Соціальна ситуація розвитку залежить від рівня задоволення соціальних потреб школяра, які реалізуються в межах взаємодії “вчитель-учень» і “учень-учень». Система відносин “Дитина-суспільний предмет» (за Д.Ельконіним).

Сензитивний період. Сензитивний до засвоєння морально-психологічних норм і правил поведінки, до оволодіння цілями і способами систематичного навчання.

Протиріччя  віку. Моральний розвиток відстає  від інтелектуального.

Вікові кризи. Криза 7 років: народження соціального  Я. Дитина усвідомлює своє місце у світі суспільних відносин, відкриває значення нової соціальної позиції – позиції школяра. Криза супроводжується переоцінкою цінностей, узагальненням переживань, появою внутрішнього життя, втратою дитячої безпосередності.

 

ДОДАТОК Б.

Типи навчання (за характером прямого і непрямого  продукту)

І тип	прямим продуктом  навчання виступає виконавча частина  способу дії, яка передбачає оперування школярами тільки тими об’єктами, які  входять до змісту відповідної навчальної дисципліни. При цьому типі задаються: зразок розв’язання  задачі (вчитель розгортає дію  в системі операцій перед учнем; зразок продукту – результат розв’язування навчальної задачі. Недоліки: цей  тип навчання не сприяє формуванню в учнів предметної та особистісної рефлексії. Школярі недостатньо здійснюють самоконтроль, саморегуляцію та самокорекцію своїх дій. У них виникають труднощі в знаходженні помилок та їх причин. Зазначені недоліки певним чином долаються у другому  типі навчання.
ІІ тип	прямим продуктом  навчання виступає власне орієнтування на виконавчу частину. Цей тип навчання передбачає, що для засвоєння того чи іншого способу дії учням пропонують відповідні алгоритми та детальні вказівки не тільки щодо виконання дії, а й щодо шляхів пошуку відповідної дії в конкретній ситуації. Недоліки: тут  практично виключене власне орієнтування, яке забезпечує доцільність виконання  дії, розуміння того, чому виконуються  саме ці дії, а не інші елементарні  операції у тій, а не іншій послідовності. Таке навчання не забезпечує формування у школярів теоретичного мислення. Контроль здійснюється тільки за виконавчою частиною способу дії (поопераційний контроль). В учнів не виникає необхідності у предметній рефлексії, яка забезпечує пошук і розробку нових засобів діяльності. Недоліки другого типу навчання долаються у третьому типі.
ІІІ тип	прямим продуктом  навчання виступає власне орієнтування, що забезпечує досить високий рівень аналізу умови задачі. Саме тут  найбільш виразно виявляється необхідність у залученні додаткового змісту навчання і відповідних розумових дій. Школяр не обмежується поверховим аналізом умови задачі, відсутні пошук розв’язку за методом “випадкових проб і помилок». Він починається з ретельного аналізу об’єктів, що входять до складу умови, співвідносяться відомі та шукані величини. У цьому випадку зникає шаблонність у пошуках розв’язків, школярі в змозі самостійно відшукати шляхи розв’язування, оцінити їх оптимальність.

 

 

ДОДАТОК В

Структура навчальної діяльності (Д. Ельконін, В.Давидов)

мотивація	Мотив – це те, заради чого учень здійснює ту чи іншу діяльність. О.М.Леонтьєв розрізняє мотиви, які розуміють учні і мотиви реально діючі. Л.І.Божович виділяє широкі соціальні мотиви і навчально-пізнавальні. Виділяють внутрішні мотиви (пов’язані з процесом і змістом  діяльності) та зовнішні мотиви: а) широкі соціальні: мотив обов’язку і відповідальності перед суспільством, групою, окремими людьми; мотиви самовираження і самовдосконалення); б) вузько особистісні (прагнення отримати схвалення з  боку інших людей; прагнення отримати високий соціальний статус); в) мотиви уникнення  неприємностей, які можуть виникати через незадоволення вимог, очікувань  або потреб інших людей.
Навчальна задача	Навчальна задача – це система завдань, при виконанні яких учень засвоює найбільш загальні способи дій. Навчальна задача спрямована на удосконалення самого учня. Г.Балл виокремлює кілька видів навчальних задач, які використовуються у початкових класах: проблемні задачі (евристичні вказівки); пізнавальні задачі (дають інформацію, яка має довго зберігатись у пам’яті: таблиця множення, граматичні правила); орфографічні і пунктуаційні задачі, яких немає в тексті підручника і які не даються вчителем, а які учні самостійно розв’язують під час написання контрольних диктантів, переказів, творів; комунікативні задачі (на передачу мовними засобами інформації від суб’єкта (учня) до об’єкта.
Навчальні дії	Навчальні дії необхідні для розв’язання навчальної задачі. До їх складу входять ряд навчальних операцій. За допомогою навчальних дій діти відтворюють і засвоюють взірці загальних способів розв’язання задач і загальні прийоми визначення умов їх використання. Виконуються ці дії як у предметному, так і розумовому плані. Виокремлюють навчальні дії: мисленнєві, перцептивні, мнемічні, інтелектуальні; репродуктивні (виконавчі) та продуктивні (створення нового). Окремим завданням навчального процесу на цьому етапі є спеціальне формування в учнів системи необхідних навчальних дій.

 

 

Дії контролю

Дії контролю –  це дії звірки, співставлення навчальних дій із зразком, заданим ззовні, що здійснюються на основі механізму зворотного зв’язку або зворотної аферентації. Виокремлюють етапи контролю: 1) контроль вчителя;  2) взаємоконтроль; 3) самоконтроль. Види контролю: за кінцевим результатом; покроковий (корекція діяльності, слідкування за ходом дій, за тим, як дія виконується в даний момент, які дії виконані, що ще потрібно зробити); перспективний самоконтроль (найбільш досконалий вид саморегуляції, корегування діяльності на кілька операцій вперед, прирівнювання майбутньої діяльності зі своїми потенційними можливостями її виконання).

Дії оцінювання

Дії оцінювання – це оцінювання дитиною своєї  діяльності на різних етапах її виконання. Найбільш загальна і важлива функція  самооцінки – регулятивна. Виокремлюють  такі етапи самооцінки: 1) оцінює вчитель;  2) взаємооцінка; 3) самооцінка. Види самооцінки: ретроспективна (оцінка досягнутих результатів своєї  діяльності) та прогностична (оцінка учнем  власних можливостей, співставлення  умови задачі зі своїм досвідом). У діях самооцінки (як і самоконтролю) виділяють три ланки: а) модель, образ  бажаного результату; б) процес зіставлення  цього образу дії з реальною дією; в) прийняття  рішення про продовження або  корекцію дії.