Особенности непроизвольной образной памяти старших дошкольников

Английский психоаналитик  М.Кляйн  основное внимание уделяла спонтанной игровой активности в раннем возрасте ребенка. Она считала, что действие более свойственно ребенку, чем речь, и свободная игра выступает аналогом ассоциативной продукции взрослого [18].

Множественную трактовку  памяти  в психологии сознания исследовал  У.Джеймс. Используя данные интроспекции, он выделил первичную и вторичную память. Содержание первичной памяти составляют впечатления, непосредственно присутствующие в сознании. Эта память имеет преходящий характер, ее содержание быстро стирается и забывается. Содержанием вторичной памяти являются наши постоянные знания. При множественной трактовке памяти предполагалось, что разные типы памяти порождаются различными процессами. Позже эти два типа памяти (первичная и вторичная) получили название кратковременной и долговременной. [39, с.110]

Аткинсон и Шифрин разработали множественную модель памяти, введя дополнительные элементы: не только структурные, но и динамические. Согласно их модели, информация не только перекачивается из одного блока в другой, а копируется путем перевода в другие коды. Сначала информация поступает на многочисленные сенсорные регистры, затем она поступает в кратковременное хранилище, где сохраняется в течение некоторого периода времени, в зависимости от индивида. Для поддержания информации в кратковременном хранилище испытуемый создает так своего рода буферную емкость для повторения. Авторы выделили в кратковременном хранилище особую слуховую вербально-языковую систему, которая обеспечивает повторение информации. Каждый из элементов, поступающих в буфер, вытесняет один из элементов, находящихся там. Поэтому кратковременное хранилище можно назвать оперативной памятью. Информация из кратковременного хранилища поступает в долговременное в результате перекодирования в особый код, который структурирует информацию, обеспечивая долговременное хранение.

Таким образом, Аткинсон и Шифрин ввели понятие «оперативной памяти». Они полагали, что внутри кратковременной памяти можно выделить две составляющие: одна выполняет функцию хранения, вторая – функцию переработки. Ученые обнаружили, что информация не хранится в долговременной памяти пассивно, а активно поддерживается (в течение 15 – 30 секунд) и перекодируется, прежде чем перейти в долговременную память. Для оперативной переработки требуются ресурсы, поэтому продуктивность кратковременной памяти (и ее подотдела – оперативной памяти) зависит от (аттенционных) нагрузок [2].

Бэддели и Хитч разработали модель оперативной памяти. Под оперативной памятью понимается система хранения и переработки информации, которая является не модально – специфической, а мультимодальной. Эта система состоит из трех компонентов: центрального исполнительного процессора и двух «систем-рабов», из которых одна специализируется на переработке вербального материала, а вторая,  связанная с пространственной зрительной памятью, является зрительной пространственной матрицей. В данном случае емкость памяти можно выразить через количество стимулов или через общую длительность проговаривания [6].

«Исследования Ж.Пиаже составили  целую эпоху в развитии учения о речи и мышлении ребенка, о его логике и мировоззрении» - писал Л.Выгодский [8, с.273]. Анализ Пиаже показал, что детские высказывания можно разделить на две группы: социализированная речь (характеризуется заинтересованностью в ответе партнера по общению, ее функция – воздействие на собеседника) и эгоцентрическая речь (повторение, монолог, коллективный монолог – ребенок сообщает то, о чем он думает в данный момент, не интересуясь мнением собеседника, функция – сопровождение и ритмизация действий). «Попытка вывести логическое мышление ребенка и его развитие из чистого общения сознаний в полном отрыве от действительности, без всякого учета общественной практики ребенка, направленной на овладение действительностью, и составляет центральный пункт всего построения Пиаже» [8, с.309].                                                                                                                             

В начале ХХ века детская  практическая психология начала развиваться  и в России. При этом она вобрала  в себя многие традиции отечественной  психологии, педагогики и философии.

А.Н.Леонтьев развивал учение о том, что все, что свершается в психической сфере человека, укоренено в его деятельности. Деятельность – это особая целостность, которая включает различные компоненты: мотивы, цели, действия, рассматриваемые в совокупности. Обращение к деятельности позволяет изучать такие категории как: внутренний образ предмета; совершаемое человеком действие; мотив, побуждающий действовать; переживание человеком своего отношения к другим индивидам; личностные свойства и притязания человека. Деятельность можно различать по направленности: на объект внешнего мира, на другого человека, на самого себя. Деятельность различается по предмету: игровая, учебная, трудовая [22].

Фундамент современной отечественной  возрастной психологии заложил Л.С Выготский, сформулировав систему основных понятий; разработал основы культурно-исторического развития психики. Он выделял низшие,  элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями человек может сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Социальная среда по Выготскому рассматривается как источник индивидуального психического развития, как «пространство» существования идеальных форм, которые присваиваются индивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его психики [9].

Д.Б.Эльконин предположил, что детство, как период онтогенеза возникло тогда, когда у некоторых видов животных стали исчезать отдельные формы инстинктивного поведения. Он показал, что закономерностью развития детства является не удлинение его, а качественное изменение по структуре и содержанию. Д.Б.Эльконин исследовал проблемы присвоения ребенком способов человеческой деятельности как основы развития его человеческих способностей. Он создал развернутую периодизацию психического развития ребенка от рождения до 17 лет [47].

Концепцию  школы Л.С.Выготского, в которую входили А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, основой которой является теория «культурно – исторического» развития психики, исходящая из положений о социальной, общественно-исторической детерминации психики человека, о системном строении, опосредованности и произвольности внешних психических функций, системном и смысловом «строении» сознания, необходимости (и возможности) экспериментального  объективного изучения психических явлений  А.Р.Лурия обобщил и развил. Он смог найти те высшие психические функции (системные образования), которые оказались принципиально сопоставимы с мозгом. Общепсихологические представления о генезе, строении и распаде высших психических функций, сформулированные Лурия, «приложение» к мозгу, позволили ему создать теорию системной динамической локализации (мозговой организации) психических функций, справедливость которой была подтверждена многолетней успешной практикой диагностики локальных поражений головного мозга и восстановления психических процессов [23].

П.П.Блонский – автор генетической теории памяти. Он выяснил, что четыре вида памяти – моторная, аффективная, образная и вербальная – представляют собой четыре последовательные стадии психического развития человека. Интеграция биологического и социокультурного знания позволила ученому представить не только эволюцию памяти, но и человеческого поведения в целом [4].    

 Особый вклад в психологию составили работы П.И.Зинченко по исследованию памяти. Он систематически разработал в теоретических и экспериментальных исследованиях проблемы психологии непроизвольной памяти. Важное значение имела разработка проблемы эффективности обучения и продуктивности памяти в обучении. В обширном исследовании П.И.Зинченко сопоставлялась продуктивность двух видов запоминания – произвольного и непроизвольного – у испытуемых разного возраста. В исследованиях П.И.Зинченко и его коллег было показано, что процесс формирования перцептивного образа развернут во времени и включает в себя ряд перцептивных действий, начиная с выделения признаков и заканчивая построением образа. Этот образ выполняет оперативную функцию, включающую в том числе и управление конкретным исполнительным действием [14].

Общим для исследовательских  работ ученых Л.М.Житниковой, Л.В.Занкова и Д.М.Маянц, Р.И.Жуковской является преимущественное изучение  результативной стороны памяти – количественных показателей ее продуктивности.

В теории Ошанина Д.А. была развита идея оперативного образа – аналога оперативной памяти в зрительной модальности. Оперативный образ складывается при выполнении конкретной деятельности. Его содержание не изоморфно сенсорной информации: в нем акцентированы характеристики объекта, существенные в условиях конкретного действия, и, наоборот, свернуты мало информативные в данный момент свойства объекта [31].

Роль мнемических процессов изучал А.А.Смирнов, рассматривая генезис мнемической функции, подчеркивал роль внешних опор запоминания. Исследуя сложнейшие формы произвольной мнестической деятельности, в которых процессы памяти связываются с процессами мышления, А.А.Смирнов и П.И.Зинченко обратили внимание на законы, лежащие в основе непроизвольного (непреднамеренного)  запоминания, и детально описали формы организации запоминаемого материала, которые происходят в процессе сознательного, осмысленного заучивания [36]. Эти исследования раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, осветили зависимость запоминания от поставленной задачи и описали основные приемы запоминания материала.

 Проведенные В.Я.Ляудис  исследования показали, что в процессе развития памяти у детей знаки сначала используются для обозначения и внешней регуляции внутреннего плана представлений, а затем они интериоризуются и начинают выполнять регуляторную функцию в процессах запоминания и припоминания [26].

ВЫВОД. Отечественные и зарубежные психологи провели исследование психики детей дошкольного возраста, выделяя: ум, чувства, волю. Были выделены  стадии периодизации умственного развития, проведены экспериментальные исследования развития мышления детей разных возрастных групп, оценено влияние социальной среды на развитие детей. Память изучалась психологами на протяжении более ста лет. Были исследованы:  влияние знаков на запоминание, взаимосвязь памяти с мышлением, влияние памяти на обучение,  введены определения основных понятий памяти.

1.2. Память как психологический феномен

Способность накапливать  информацию, являющаяся важнейшей особенностью психики, носит универсальный характер, охватывает все сферы и периоды психической деятельности и во многих случаях реализуется автоматически, почти бессознательно [38, с.160].

Память является важнейшей  характеристикой психической жизни  человека, и она обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Протекание любого, даже самого элементарного, действия, предполагает удержание каждого его элемента для «сцепления» его с последующим. Без способности к такому «сцеплению» не возможно было бы развитие человека [1, с.10].

В процессе эволюции развились три вида памяти: первая - генетическая. Генетическая память проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств, информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Генетическая информация  может меняться в результате изменения повторяющихся генов. Генетическая память – это память биологического вида, согласно которой воспроизводится вся стуктурно-функциональная организация его представителей. На генетическую память невозможно оказывать влияние через обучение и воспитание.

С генетической памятью тесно  связана иммунологическая память. Иммунологическая память использует  механизмы генетической памяти и представляет собой развитие этих механизмов в сторону их приспособленности к антигенному разнообразию внешней среды.

Третья форма памяти –  нервная. Она обеспечивает индивидуальные формы приспособления к макроизменениям окружающей среды. Нервная память – это свойство целого специализированного органа ЦНС животных и человека [1, с.11]

В нервной системе человека хранятся два вида информации. Один вид – информация, накопленная  в процессе эволюции на протяжении многих тысячелетий. Она представляет психофизическую и анатомическую структуру организма и врожденные формы видового поведения (инстинкты). Другой вид – индивидуальная информация, приобретаемая в течение жизни каждым человеком. В связи с этим существуют два вида памяти – память генетическая (видовая), передаваемая по наследству, и память индивидуальная, приобретаемая в процессе жизни. Выделен еще один вид памяти, промежуточный между генетической и индивидуальной памятью, называемый запечатление (импритинг). Эта форма памяти наблюдается только в самый ранний период развития, сразу после рождения. Запечатление – это одномоментное установление очень специфической связи с конкретным объектом внешней среды. Запечатление отличается от обычного запоминания тем, что длительное неподкрепление не ослабляет реакции. У человека импритинг развивается до шестимесячного возраста.

«Впечатления, которые человек получает об окружающем мире,  оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью» [30, с.218].