Особенности непроизвольной образной памяти старших дошкольников

[Введите текст]

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ РФ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

«МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

 

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА НА ТЕМУ:

«Особенности непроизвольной образной памяти у детей старшего дошкольного возраста»

 

 

                                                                                    Выполнил студент

                                                                                    ППИ, ЗФО, 2 курс

                                                                                    Куприна Нина Евгеньевна

                                                                                    Научный руководитель:

                                                                                     К.П.Н. доцент

                                                                                     Синкевич И.А.

 

 

 

Мурманск

2011

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Ведение……………………………………………………………………...…..…3

 

Глава 1. Теоретический  аспект  исследования особенности

непроизвольной  памяти   у детей старшего  дошкольного возраста….….6

1. Исследование психологических особенностей развития

детей    в  дошкольном возрасте…………………………………………….……6

1.2 Память как психологический феномен …………………...........……….…15

1.3 Исследование особенностей непроизвольной образной памяти

у детей в старшем дошкольном  возрасте в трудах ученых……….…..…...…28

 

Глава 2. Экспериментальные  исследования особенности

непроизвольной  образной памяти у старших дошкольников………...….34

2.1 Цели, задачи этапы исследования …………..……………….……………..34

2.2 Диагностика непроизвольной образной памяти детей старшего

дошкольного возраста ………………………………………………….…….…39

2.3 Выводы и психолого-педагогические рекомендации ………………….…46

 

Заключение……………….………………………………………………...…...53

 

Литература……………………………..…………………………………….….55

 

Приложение…………………….………………………………………..…..….60

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность настоящего исследования  состоит в том, что память – это важнейшая характеристика психической жизни человека, она обеспечивает единство и целостность его личности. Дошкольный возраст – период интенсивного познавательного  развития ребенка, когда формируется основа интеллекта. С трех до семи лет складываются наиболее благоприятные условия для развития образной памяти.

Л.С.Выготский считал, что память в раннем детском возрасте является одной из центральных основных  психических функций, в зависимости от которой и строятся все остальные функции: мышление определяется памятью в непосредственной зависимости. Непроизвольное и произвольное запоминание стали впервые рассматривать в качестве генетических ступеней в развитии памяти  в работах А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, осознанность  и произвольность памяти рассматривается в качестве центральных и определяющих сторон развития психики. Однако, недостаточно учебных пособий, исследований, направленных на развитие памяти детей в дошкольном возрасте, в частности, непроизвольного запоминания.

Какова бы не была природная  память, благодаря приемам запоминания, ребенок может управлять процессом мыслительным, следовательно, управлять собой к концу дошкольного периода, освоив начальные формы управления памятью – как подчеркивала З.И.Истомина.  Становление элементов произвольности познавательных процессов имеет педагогическую актуальность.

Цель исследования: выявить особенности непроизвольной образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: непроизвольная образная память.

Предметом исследования: особенности непроизвольной образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.  

Гипотеза исследования: у детей старшего дошкольного возраста преобладают такие особенности непроизвольной образной памяти как отсутствие сознательно поставленной цели в процессе непроизвольного запоминания; запоминание максимально продуктивно при непосредственной заинтересованности ребенка.

Для реализации цели курсового  проекта и проверки исследовательских  гипотез в соответствии с объектом и предметом исследования были поставлены и последовательно решены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Подобрать методики для диагностики непроизвольной образной памяти в старшем дошкольном детстве.
3. Провести эмпирическое исследование особенностей непроизвольной образной памяти старших дошкольников.
4. Формулировка выводов и разработка психолого - педагогических  рекомендаций особенностей непроизвольной образной памяти дошкольников старшего дошкольного возраста.

Методологическую  основу исследования составили: 1)  положение Л.С.Выготского о памяти и ее развитии в детском возрасте, которое позволило рассмотреть память в отношении места памяти в ряду других функций (мышление, воображение); 2) положение А.Н.Леонтьева о процессе «вращивания» - развитие высших сигнификативных форм памяти.

Для реализации поставленных задач в исследовании используются методы:

1. Теоретический анализ работы и обобщение результатов исследования отечественных и зарубежных ученых, посвященных рассмотрению особенностей непроизвольной образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.
2. Метод диагностики непроизвольной образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.
3. Методы количественного и качественного анализа результатов исследования особенностей непроизвольной образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в 3 этапа:

1. Поисково-теоретический (анализ литературы, изучение проблемы).
2. Опытно-экспериментальный (проведение психолого-педагогического эксперимента, разработка комплекса мер для улучшения памяти детей).
3. Заключительно-обобщающий (систематизация материала исследования, обобщение результатов,  формулирование выводов и рекомендаций прикладного характера).

Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании психолого–педагогических условий развития непроизвольной образной памяти детей 5-7 лет.

Практическая значимость курсовой работы заключается в разработке программы и психолого-педагогических рекомендаций, направленных на развитие непроизвольной памяти детей старшего дошкольного возраста. Данная программа может быть использована в практике работы детского дошкольного учреждения, прогимназии, в начальных классах средней образовательной школы.    

 База исследования. Эксперимент проводился в МДОУ №18 п. Мурмаши Мурманской области. В нем принимала участие группа воспитанников старшей группы общей численностью 16 детей 5-6 лет. Из них 9  мальчиков и 7 девочек. Средний возраст испытуемых 5,6 лет. Полученные результаты исследования обсуждались на родительском собрании.

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретический аспект исследования проблемы

памяти в  дошкольном возрасте

 

2. Исследование психологических особенностей развития детей           в  дошкольном возрасте

Наиболее известны психологи, занимающиеся проблемами исследования развития детской психики в начале ХХ века, А.Бине, Э.Мейман, Д.Селли,  Э.Клапаред, В.Штерн, А.Гезелл.

Дж.Селли рассматривал становление психики с позиций ассоциативного подхода, выделяя ум, чувства, волю как основные составляющие психики. Значение его работ состояло в определении содержания первых ассоциаций ребенка и последовательности их возникновения [35].

Э.Мейман основное внимание уделял проблемам познавательного развития детей и разработке методологический основ обучения. В предложенной им периодизации умственного развития (до  16-летнего возраста) выделены три стадии: стадия фантастического синтеза; анализа; стадия рассудочного синтеза [27].

Швейцарский психолог Э.Клапаред отмечал, что стадии развития детской психики не предопределены инстинктивно; он развивал идею саморазвертывания задатков при помощи механизмов подражания и игры. Внешние факторы (обучение)  влияют на развитие, определяя его направление и ускоряя его темп. Психическое развитие он приравнивал к развитию мышления. На первом этапе (до 2 лет) происходит формирование восприятия, схватывание внешнего вида предметов; на втором (от 2 до 3 лет) – словесном – усваиваются названия предметов; на третьем (от 3 до 7 лет) складывается мышление, общие умственные интересы ребенка; на четвертом (от 7 до 12) – формируются специальные интересы и проявляются индивидуальные склонности  ребенка [17].  Французский психолог А.Бине  стал основателем тестологического и нормативного направления детской психологии. А.Бине экспериментально исследовал этапы развития мышления у детей, ставя перед ними задачи на определение понятий. Обобщив ответы детей разных возрастов (от 3 до 7 лет) он выделил три стадии развития детских понятий: стадию перечисления, стадию описания, стадию интерпретации. Каждая стадия относилась к определенному возрасту, из чего были сделаны выводы о существовании определенных нормативов интеллектуального развития [3].

А.Гезелл проводил лонгитюдное изучение психического развития детей от рождения до подросткового возраста. Сформулированный им закон психического развития говорит о том, что темп психического развития наиболее высок и достижения наиболее значительны в первые годы жизни. По мере взросления ребенка происходит замедление, затухание скорости развития. Периодизация психического развития по Гезеллу представляет периоды развития по критерию изменения внутреннего темпа роста: от рождения до 1 года – наиболее высокий, от 1 до 3 лет – средний, от 3 до 18 лет – низкий [10].

Австрийский психолог К.Бюллер известен как автор теории трех ступеней в развитии ребенка, которые соответствуют стадиям эволюции форм поведения животных: инстинкт, дрессура, интеллект. При переходе от одной стадии развития психики к другой развиваются и эмоции, при этом сначала происходит действие, а потом удовольствие от его результата. Далее действие сопровождается функциональным удовольствием – удовольствием от самого процесса.  И наконец, представление (предвосхищение) удовольствия предшествует собственно действию. Бюллер изучал мышление, роль творчества в психическом развитии в раннем возрасте ребенка. Он считал, что фазы детства надо определять по интересам и успехам в развитии. Фазы детства Бюллер рассматривал как биологически фазы развития. Относительное, свойственное ребенку определенной эпохи и определенной социальной среды приравнивалось к абстрактному, всеобщему закону развития [7].

Американский психолог Дж.Болдуин  обосновал концепцию познавательного развития детей. Познавательное развитие включает несколько стадий, начинающихся с развития врожденных двигательных рефлексов, затем идет развитие речи и завершающая – логическое мышление [5].

Немецкий психолог В.Штерн  занимался исследованием духовного развития ребенка,  формированием целостной структуры личности. Штерн считал, что личность – это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательными и бессознательными слоями). Психическое развитие  - это саморазвитие имеющихся задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живет ребенок. Он доказывает, что конфликт между внешними воздействиями и внутренними склонностями ребенка является стимулом для развития самосознания;  эмоции связаны с оценкой окружающего, они помогают процессу социализации и развитию рефлексии у детей.[46]

М.Мид занималась изучением роли социокультурных  факторов в психическом развитии детей. Мид выделила три типа культур в истории человечества – постфигуративые (дети учатся у своих предшественников), конфигуративные (дети и взрослые учатся у сверстников, современников) и префигуративные (взрослые могут учиться у своих детей). Она показала роль социального окружения, культуры в формировании психики ребенка [28].

Психическое развитие в психоанализе по Фрейду отождествляется с процессом усложнения сферы влечений мотивов и чувств, с развитием личности, с усложнением ее структур и функций. Фрейд выделял три уровня психики человека – сознание, предсознание и бессознательное. В центре его научных интересов был бессознательный уровень психики. Он рассматривал развитие личности как адаптацию индивида к внешнему социальному миру, чуждому ему, но совершенно необходимому. Периодизацию возрастного развития Фрейда называют психосексуальной теорией личности, поскольку его теория связана с сексуальным инстинктом, понимаемым как получение удовольствия [41].