Осбенности мотавационной сферы детей различных этнических групп

     Мотивы долга  и ответственности первоначально  не осознаются детьми, хотя реально  этот мотив проявляется в добросовестном  выполнении заданий учителя, в  стремлении выполнять все его  требования. [3]

Многие младшие школьники  проявляют очень низкий уровень  личной ответственности, они склонны  винить в своих неудачах, ошибках  не себя, а других людей, товарищей, близких. Ответственное отношение  предполагает: понимание социальной ценности учения, понимание, что образование - это не просто личное достояние, но прежде всего достояние страны, что  получение образования имеет  государственное значение (младшие  школьники редко указывают на этот мотив) понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школьники плохо  осознают мотивы, связанные с долгом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях). [13]

Однако одного понимания  значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и  самооценки. В связи с этим очень  важно формировать умения организовать свою учебную деятельность, планировать  ее, контролировать выполнение: не отвлекаться  на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а  за счет своих личных особенностей. Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника  сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов. [12]

Намерение выступает как  мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что  намерение складывается само собой. Для того чтобы возникло намерение, необходимы мотивированная постановка цели учителем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталкиваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечивает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения.

Чтобы цель стала намерением, необходимо участие учащихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить  задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). Важнейший  вопрос учебной деятельности - управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что  усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему.

Кроме того, цель имеет разную побудительную силу в зависимости  от того, насколько велик объем  намеченной работы. Если он слишком  велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было, т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно  пропорциональна объему неинтересной работы. [26]

В основе мотивации, связанной  с содержанием и процессом  учений, лежит  познавательная потребность. Познавательная потребность рождается  из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности и начинает проявляться рано, в первые дни  жизни ребенка.

Л. И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщенна.[3]

Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение  к умственной работе. Тем самым  можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка  к действительности.

До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а  не научные знания, но, тем не менее, это создает предпосылки для  усвоения научных знаний.

Интересы детей, как правило, обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки  с преобладанием эмоционального материала. [25]

Но в условиях экспериментального обучения, когда специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению  самим способом действия может проявляться  очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

-         объектом усвоения должны быть  теоретические понятия;

-         процесс усвоения должен протекать  так, чтобы перед учащимися

раскрывались условия  происхождения понятий;

-         результатом усвоения должно  быть формирование специальной  учебной деятельности, которая имеет  свою особую структуру и состоит  из таких компонентов как учебная  ситуация, учебная задача, учебные  действия, действия контроля, и оценки.

Соблюдение всех этих условий  будет способствовать формированию внутренней мотивация, познавательных интересов. [13]

М. Г. Морозова считает, что  интерес к учебному предмету зависит  от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое  содержание данного учебного предмета.[13]

Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных  предметах: овладение конкретными  умениями и навыками, знакомство с  новым разнообразным содержанием  учебного материала, преодоление трудностей, удовлетворение от интеллектуального  напряжения. И только в IV классе ребенок  начинает понимать и переживать специфические  особенности учебного предмета. Taк, математика привлекает детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают замечать логическую последовательность и закономерность математических действий. Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением. Она считает, что школьники плохо усваивают научное содержание занимательных книг. Это объясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. [13]

Например, детей привлекали в основном конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно  было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному  содержанию текста возникал только в  тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском  решения научной проблемы и все  события развертывались вокруг этой проблемы. Такая же картина может  быть и на уроке: яркие наглядные  пособия, эффектное оформление, неожиданные  опыты, занятные детали. В результате - эмоции, но нет узнавания нового, т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это  не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно только помнить, что  неожиданное, броское вызывает любопытство. Желание посмотреть, даже рассмотреть, только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса.

Любопытство связано с  положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что  это такое, как это возникло, какова его природа.

1.2. Общая характеристика  исследуемых этнических групп.

1.2.1. Этнос как  особая социально-психологическая  категория

Национальная проблематика - исключительно актуальная в наш  бурный век прогресса и социальных потрясений - издавна привлекала внимание мыслителей всех времен и народов. Особая важность этой темы для каждого человека, вероятно, связана с тем, что принадлежность к той или иной нации является универсальной характеристикой, свойственной всем людям без исключения. Вообще, принадлежность к группе, ощущение себя частью "мы" является доминирующим, базовым стремлением человека и  уже давно рассматривается в  психологии в качестве общего психологического закона. Но формирование чувства причастности к некоему "мы" неразрывно связано, или даже является следствием появления  концепции "чужие": "Первым актом  социальной психологии надо считать  появление в голове индивида представления  о "них". Только ощущение, что есть "они", рождает желание самоопределиться по отношению к "ним", обособиться  от "них" в качестве "мы"... Именно противопоставление своей общности другой всегда способствовало фиксации и активному закреплению своих  этнических отличий и тем самым - скреплению общности" [18].Группы людей, оседавшие на определенной территории, формировали свои этнические особенности, будь то особый говор или уникальная культура быта, причем тем интенсивнее, чем ближе находились поселения "чужих": "Такое различие не могло быть плодом естественных причин. Оно всегда служило искусственным средством для обособления и отличения своих от чужих" [18].

Факт неизбежности, универсальности  аутгрупповой враждебности в любом межгрупповом взаимодействии подчеркивает З. Фрейд в работах "Психология масс и анализ человеческого Я" и "Неудовлетворенность культурой". Ученый отмечает, что функцией подобного противопоставления является, прежде всего, поддержание сплоченности и стабильности группы. Причем, действие этого закона распространяется не только на народы, сильно удаленные друг от друга в культурном отношении, но и на относительно похожие. Сюда, к примеру, относится такое явление, как "нарциссизм малых различий", известное по опыту взаимоотношений между близкими по происхождению и языку народами: португальцами и испанцами, шотландцами и англичанами. Фрейд описал механизм формирования враждебности к "чужим" и привязанности к "своим": по его мнению, основную роль здесь играет "Эдипов комплекс", связанный с амбивалентностью ранних эмоциональных отношений в семье, которая переносится на социальное взаимодействие. Любовь к отцу в детском возрасте трансформируется на уровне социума в идентификацию с лидером группы, а также с членами группы, имеющими аналогичную идентификацию, в результате чего враждебность переносится на аутгруппу. Фрейд приходит к заключению, что ингрупповая идентификация и аутгрупповая враждебность представляют собой две взаимозависимые детерминанты социального взаимодействия.

Вывод о неразрывной связи  этих двух процессов звучит также  в работах английских психологов-когнитивистов А. Тэджфела и Дж. Тернера. Результатом совместного действия социальной идентификации и социальной дифференциации является формирование социальной идентичности, т.е. представления индивида о себе как представителе определенной социальной группы. Этническая идентичность рассматривается в психологии как часть самоконцепции индивида, происходящая из осознания собственного членства в этнической группе, вместе с ценностным и эмоциональным значением, приписываемым этому членству [10]. Прежде чем мы подробнее остановимся на рассмотрении социально-психологических аспектов этнической идентичности, попробуем проанализировать понятие "этническая общность", "этнос".

Как отмечают Ю. Платонов и  Л. Почебут, "формирование этнической общности является первым этапом в объединении людей, первичным способом организации их совместного бытия" [17].В литературе по этническому вопросу в качестве этнодифференцирующих называются такие признаки, как общая территория, язык, культура, история, психологическое единство и т.д. Одни авторы подчеркивают в качестве решающего социальный аспект этногенеза, другие говорят о генетических или экологических факторах. В каждом из данных подходов есть свое рациональное зерно. Действительно, совместное проживание и смена многих поколений на определенной территории в тех или иных природных и климатических условиях не может не сказаться на формировании особого психологического склада этноса как специфического способа восприятия и отражения членами общности различных сторон окружающей действительности. Другой вопрос, что интерпретация влияния этих факторов на этническое сознание производится некоторыми авторами достаточно произвольно, лишая их выводы подлинно научной основы. Прислушаемся к словам Л. Гумилева: "Нет ни одного реального признака для определения этноса, применимого ко всем известным нам случаям. Язык, происхождение, обычаи, материальная культура, идеология иногда являются определяющими моментами, а иногда - нет. Вынести за скобки мы можем только одно - признание каждой особью: "Мы такие-то, а все прочие другие" [7]

Заостряя внимание на этом аспекте проблемы, В. Павленко и С. Таглин в своей работе "Факторы этнопсихогенеза" предлагают деятельностный подход к анализу этнического сознания: "В данном контексте это означает, что комплекс биологических, экологических, социальных, культурных и исторических факторов воздействует на психику не прямо, а опосредованно, через конкретную жизнедеятельность представителей определенной этнической группы. В качестве опосредующего звена выступает жизнедеятельность этноса, в конкретных формах которой своеобразно сочетаются общие для всех этносов и уникальные черты" [13]

Емким и точным в психологическом  смысле представляется определение  этноса, предложенное Ю. Платоновым и  Л. Почебут: "Под этносом мы понимаем большую социальную группу людей, объединенных на основе общих установок и диспозиций, имеющих общие типичные поведенческие реакции на различные события жизни... Этнос - явление социально-психологическое. Оно социально по истокам своего возникновения и психологично по способам своего проявления" [13]. Акцент на факте самокатегоризации и идентификации с группой со стороны ее членов содержится в формулировке Т. Стефаненко: "С позиции психолога можно определить этнос как устойчивую в своем существовании группу людей, осознающий себя ее членами на основе любых признаков, воспринимаемых как этнодифференцирующие" [20]. Таким образом, внешние, материальные признаки этноса, весьма многочисленные и с трудом поддающиеся однозначной интерпретации, не могут претендовать на исключительность в вопросе описания этнической специфики. С точки зрения психологии на первый план здесь выходит задача изучения внутреннего мира человека в его неразрывной связи с миром внешним, этнокультурным: "Причастность каждого отдельного индивида к этнической общности измеряется не столько биологическими признаками, сколько степенью сознательного приобщения к культурным ценностям, составляющим духовную культуру этноса" [13].

Детальную разработку проблемы нации, этногенеза, национального духа мы находим в работах выдающихся русских мыслителей: Н. Бердяева, Л. Гумилева, П. Сорокина, И. Ильина, А. Потебни, Г. Шпета и многих других. Подчеркивая духовный смысл понятия нации, Бердяев ставит вопрос о характере русской души и выдвигает идею о зависимости ее специфики от географического положения России. Сам ландшафт страны, ее равнины и бескрайние просторы оказывают влияние на психический склад народа и определяют, по мнению философа, такие черты русского характера, как "склонность к странствованию", апокалипсическую настроенность, мистическую одержимость и религиозность [5]. Пограничное положение России между Востоком и Западом придают антиномичность национальному сознанию, обусловленную столкновением и противоборством восточного и западного элементов. Другая антиномия, считает Бердяев, порождена православной религиозностью русских и природным, языческим началом: "Религиозная формация русской души выработала некоторые устойчивые свойства: догматизм, аскетизм, способность нести страдания и жертвы во имя своей веры... устремленность к трансцендентному..." [5].