Исследование предпочтений игр детьми подготовительной группы в режиме самостоятельной деятельности

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П. Ф. Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н. К. Крупской.

 П. Ф. Лесгафт считал, что дошкольный  возраст — период имитации  новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию являются имитационными (подражательными), а по организации — самостоятельными, без излишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме. Таким образом, П. Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

«Привязывание» П. Ф. Лесгафтом каждого вида игр к определенному возрасту может показаться несостоятельным для современного педагога, не представляющего себе воспитание ребенка без детского сада, где игры с правилами занимают одно из главных мест в педагогическом процессе, начиная с младших групп. Совсем иное положение было в те годы, когда П. Ф. Лесгафт в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» предложил свою классификацию. В России тогда было очень мало детских садов, дети до 8 лет воспитывались дома, поэтому подвижные игры, в основном, начинались в школьном возрасте.

В работах Н. К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П. Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность — самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер.

 Современная отечественная  педагогика к творческим играм  относит сюжетно-ролевые игры, строительные игры и игры-драматизации. К группе игр с правилами относятся дидактические и подвижные игры.

Строительные игры помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Поэтому предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетно-ролевой игры. Если в ролевой игре моделируется сфера взаимоотношений между людьми, то в строительной — сфера созидания, созидания архитектурных сооружений. Необходимость в постройках может возникнуть по ходу сюжетно-ролевой игры.

Любая строительная игра содержит интеллектуальную задачу «Как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий. Расширение представлений детей об окружающем рукотворном мире, приобретение коммуникативных умений и технических, «строительных» навыков приводит к появлению коллективных строительных игр.

Театрализованные игры, или игры-драматизации, являются разновидностью творческой игры. В играх дети выражают свои впечатления, переживания, осваивают их в деятельности в непосредственном контакте друг с другом.

 К классификации игр-драматизаций  существует несколько подходов. Так, ряд ученых определяют игру-драматизацию  как разновидность сюжетно-ролевых  игр, но с некоторыми особенностями. По мнению Д. В. Менджерицкой, эти  игры представляют собой разыгрывание сказок и рассказов, синтез восприятия произведений и ролевой игры. Н. С. Карпинская поясняет, что драматизировать — значит представить, разыграть в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность эпизодов.

Другие ученые относят игру-драматизацию к театрализованным играм. По мнению Л. С. Фурминой, игры-драматизации являются играми-представлениями, где в лицах разыгрывается определенное литературное произведение. С помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, поза и походка, воссоздаются конкретные образы.

В данных определениях нет противоречий. В игре-драматизации, как в сюжетно-ролевой игре, есть сюжет, роли, игровые действия, исполнители ролей. Ей также присущи атрибуты, игровые предметы, маски, декорации, развернутая система реальных взаимоотношений между играющими, сочетание ролевых и реальных действий и отношений, самостоятельность и самоорганизация детей. В ходе игры дети эмоционально осваивают проблемные ситуации, проникают во внутренний смысл поступков героев, у них формируется воображаемый образ и оценочное отношение к персонажу.

В структуру подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, а также нередко — роль и сюжет. Правила в таких играх сформулированы до начала игры. С подчинением правилу связано развитие произвольных движений, когда требуется сдержать непосредственное побуждение (не убегать от «медведя» до определенного сигнала), затормозить действия, как в игре «День и ночь», или изменить их по сигналу ведущего, как в игре «Море волнуется». В играх-соревнованиях, играх-эстафетах старший дошкольник учится удерживать цель деятельности, действовать по инструкции взрослого, контролировать свое поведение и действия.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она специально создается взрослым в обучающих целях, и тогда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности.

Структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К первым следует отнести дидактическую и игровую задачу, игровые действия, правила, результат и дидактический материал. Ко вторым — сюжет и роль.

Главная цель любой дидактической игры — обучающая. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю косвенно руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. В игровых действиях реализуются игровая и дидактическая задачи. Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач. Присутствие сюжета и роли в дидактической игре не обязательно.

3. Факторы, влияющие на выбор игровой деятельности дошкольника.

Проблема выбора ребенком игрового материала практически не исследуется в литературе. Указывается лишь, что игровые предпочтения детей зависят от многих факторов. Один из них – это мода на игрушки. В магазинах сегодня выставлены различные вымышленные персонажи, монстры, герои популярных фильмов. Предпочтение детей зависит от той среды, в которой ребенок находится: это и группа в детском саду, и компания во дворе. Так же я могу предположить, что на выбор игровой деятельности, а точнее своей роли в игре, влияет те знания и умения, которыми обладают дети.  «Теоретически каждый ребенок может взять на себя любую роль, скажем, мамы, библиотекаря, матроса китобойной флотилии, космонавта.…Однако, взяв на себя роль, он должен ее реализовать через общение с окружающими. В психологическом ядре ролевой игры возникает противоречие между стремлением реализовать те или иные ролевые действия и знаниями, опытом детей. Чтобы общаться с товарищами, чтобы играющего ребенка правильно поняли партнеры, считались бы с ним и чтобы всем было интересно, малыш должен знать, как, почему и в связи с чем в выбранной им роли надо вести себя так, а не иначе. Если партнеры по игре не обладают необходимым объемом знаний, игра ломается.»[34] Также я могу предположить, что на выбор тех или иных игр влияет то, в каком регионе проживают дети. Им свойственно отражать в играх то, что типично для данный местности, что дети наблюдают каждый день непосредственно.

Предметно-игровая среда может быть одним из факторов, влияющих на выбор игровой деятельности. То есть, если в группе детского сада нет игрушечных медицинских инструментов и специальной одежды доктора, то игра в «больницу» будет мало привлекать детей.

«Мотивы выбора тех или иных ролей разнообразны. Одни дети отдают предпочтение так называемым престижным ролям и объясняют это следующим образом: «Нравятся роли командиров, потому что можно отдавать приказы», «хочется быть главной (врачом, мамой, учительницей), потому что делаешь, что хочешь, и другим говоришь, что делать».

Другие предпочитают роли, насыщенные игровыми действиями. Например, Олег считает, что водолазом быть интереснее, чем капитаном: «Капитан только и делает, что командует, а водолаз под водой встречается с рыбами, животными и затонувшими кораблями».

И лишь незначительная часть детей отдает  предпочтение ролям, за которыми закреплены привлекательные характеристики (по литературным произведениям, в реальной жизни) с точки зрения соблюдения норм морали: «Мы часто играем в игру «Огниво». Больше всего мне нравится быть принцессой. Она такая добрая, ласковая, вежливая», «Не всегда меня выбирают, но иногда бываю «Буратино». Он лучше всех, потому что умный, веселый, выдумщик и никогда никому не причиняет зла», «когда  я бываю врачом, то стараюсь проявлять заботу, уговариваю больного, чтобы не плакал, внимательно слушаю, что болит. Моя мама – детский врач. Она рассказывает мне, как малыши не любят пить лекарство и боятся уколов, она их всегда успокаивает»» [34]

«В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль, которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующей дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий (есть свободная полоса на аэродроме, значит, самолет может приземлиться), сколько смысл социальных отношений (полоса свободная, но надо запросить диспетчера, чтобы не случилось аварии).» [35]

4. Становление гендерной идентичности ребёнка дошкольника в игре.

В формировании будущего мужчины и будущей женщины большое значение имеют игры и игрушки. С их помощью ребенок овладевает нормами и правилами жизни в обществе. В сюжетно-ролевой игре дети моделируют взаимоотношения взрослых, они выбирают те социальные и профессиональные роли, которые им, возможно, предстоит играть в своей жизни. Мальчики играют в путешествия, войны с игрушечными солдатиками, строят башни и орудия, водят машинки. Девочки играют в школу, парикмахерскую, магазин, больницу.

Половая принадлежность детей сказывается и на выборе игрушек. Мальчик скорее предпочтет пистолет, ножик, легковую машинку, а девочка - куклу, посуду, мебель. Выбор ребенком игрушек хорошо диагностирует, как идет половая идентификация, считают психологи. Если мальчик выбирает куклу и мебель, то нужно посмотреть, в чем же дело. Если он подражает старшей сестре, то следует заинтересовать его игрушками для мальчиков.

В игровой деятельности мальчики стремятся к независимости: они утверждают свою индивидуальность, стараясь отделиться от воспитателя или матери. Для девочек более приемлема взаимозависимость: они обретают собственную индивидуальность в своих социальных связях. Для игр мальчиков более характерна групповая деятельность, игры девочек происходят в меньших по размеру группах. В этих группах меньше агрессивности, больше взаимности, здесь чаще подражают взаимоотношениям взрослых, а разговоры более доверительные и интимные. Кроме того, мальчики и девочки имеют различное игровое пространство. Мальчики ориентированы на освоение вертикального пространства и широкого горизонтального: заборы, чердаки, деревья, подвалы, рвы. При этом их игры отличаются динамичностью, шумностью. Игры девочек происходят в ограниченном, четко обозначенном пространстве статического характера. Мальчики, занимая в десять раз больше места на игровом поле, гораздо чаще вмешиваются в девчоночьи игры. Девочки же, если и делают что-либо подобное, то обычно просят разрешения.

В играх детей закрепляются гендерные различия, в них формируются взгляды будущих женщин и мужчин на мир и на должное поведение друг друга. Традиционные игры направлены на усвоение ребенком своей половой и психосексуальной роли. «У ребенка, не играющего в соответствующие полу игрушки, формирование адекватных полоролевых стереотипов поведения неизбежно столкнется с трудностями в общении со сверстниками, как своего, так и противоположного пола» [29]

К семи годам мальчики и девочки могут демонстрировать довольно широкий спектр гендерных особенностей - от адекватного, ярко выраженного в высказываниях (одежде, игрушках) до неадекватного и даже негативного по отношению к своей половой принадлежности. К концу дошкольного возраста у мальчиков и девочек четко прослеживаются четыре типа полоролевого поведения, описанных Л.Э. Семеновой: маскулинный, фемининный, андрогинный и недифференцированный.

  Маскулинные дети ценят авторитет силы и независимость поведения, ориентированы на высокие индивидуальные достижения, независимо от пола отвергают женское общество и отдают предпочтение мужскому, что свидетельствует о потребности маскулинных детей в значимых мужчинах. Такие дети не терпят возражений, отстаивают свое мнение любыми способами, включая агрессивные действия. Им присущ независимо-соревновательный стиль поведения, авторитарный характер взаимоотношений со сверстниками.