Формирование социальной и профессиональной компетентности выпускников школы при обучении математике

Формирование  социальной и профессиональной компетентности выпускников школы при обучении математике

В последнее десятилетие  привыкли к тому, что выпускник  общеобразовательной школы обладает определенным набором знаний, умений и навыков. То есть умеет применять  свои знания, полученные на различных  уроках на практике. Но как показывают результаты различных мировых исследований, российский ученик не умеет применять  свои многочисленные теоретические  знания на практике, в конкретных жизненных  ситуациях. Поэтому, основными направлениями  модернизации российского образования  являются такие, как достижение качественного  образования, возрастающая школа, где  мы остановимся на старшей школе-школе  профессионального самоопределения  и компетентностный подход. Для продолжения обучения в ВУЗе школьнику, учителю необходимо уделить особое внимание формированию социальной и профессиональной компетентности учеников.

Профессиональная компетентность – интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях  профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. В указанных условиях меняются роль и функции науки, в частности  математики. Из-за теоретической "сухости  и трудности” у многих людей и  школьников возникает пренебрежительное  отношение к изучению математики. Ученики не понимают каким образом им в будущей жизни пригодится тема интеграл, производная, график квадратичной функции и т.п.

Математика является неотъемлемой и существенной частью общечеловеческой культуры. Изучение математики оказывает  существенное влияние на развитие личности, на её формирование, обогащает и  совершенствует её. Она даёт определённый круг знаний, совершенствует мышление, помогает выработке мировоззрения, влияет на нравственное и духовное воспитание учащихся.

Говоря о социальной компетентности школьника, то видим, что если ученик в школе не научился сам ничего творить, то в жизни он всегда будет  только подражать, копировать, так как  мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельно приложение этих сведений.

В процессе обучения нами используются следующие методы:

1. Переход с позиции носителя знаний в позицию организатора собственной познавательной деятельности учащихся.
2. Мотивация познавательной деятельности.
3. Организация творческих и самостоятельных работ.
4. Использование коллективных способов обучения.
5. Организация работы ученика с учеником или с источником знаний.
6. Организация помощи в деятельности ученика, проявление внимания к его деятельности.
7. Создание ситуации успеха.
8. Применение компьютера в обучении.
9. Создание обстановки, вызывающей положительные эмоции.
10. Организация положительных эмоций в общении учитель-ученик-учитель.
11. Организация самоанализа собственной деятельности.

Формирование истинных мотивов  способствует социализации (а в последствии социальной адаптации) личности.

Социализация – процесс  и результат включения индивида в социальные отношения. Она осуществляется путём усвоения социального опыта  и воспроизведения его в своей  деятельности. В процессе социализации индивид становится личностью и  приобретает необходимые для  жизни среди людей знания, умения, навыки, то есть, способность общаться и взаимодействовать с другими  людьми. Понятие "социализация”  тесно связано с такими понятиями  как "воспитание”, "обучение”, "развитие личности”. Через воспитание и обучение формируются у ребёнка социально  желательные стереотипы поведения, качества личности. Ребёнок социализируется  лучше через собственную активную деятельность. Основные направления социализации соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека: поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, межличностной. Дети обучаются тому, как себя вести, эмоционально реагировать на различные ситуации, переживать и проявлять различные чувства; каким образом познавать окружающий и природный мир; как организовать свой быт; каких морально-этических ориентиров придерживаться; как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной деятельности. Социализация -расширение влияния совокупности условий, в которых живёт и развивается человек, сферы деятельности и общения, процесс самореализации и активности личности.

Рассмотрим опыт организации  образовательного процесса, обеспечивающего  социальную адаптацию обучающихся, с точки зрения деятельности учителя в учебном процессе по математике. Субъектами педагогического процесса являются учитель и учащийся, их взаимодействие, сотрудничество. Деятельность учителя входит в состав учебной деятельности, и её результаты содержатся в результатах деятельности ученика. Ученик стремится к внешним результатам, учитель – к внутренним, к изменениям личности ученика.

Основой педагогической технологии является самостоятельная учебная  деятельность учащихся. Цель педагогической деятельности учащихся – формирование готовности учащихся к самостоятельной  учебной деятельности.

При продолжении обучения в ВУЗе ученик обладающий социальной и профессиональной компетентностью, сформированными с стенах школы, никогда не скажет, что выбрал не ту профессию или специальность, никогда не будет нуждаться в смене вида деятельности и будет отдавать себя полностью изучению наук в дальнейшем и "любимому делу”.

Библиография:

1. Слепухин А.В. Компетентностная педагогическая диагностика профессиональной направленности личности школьника с использованием новых информационных технологий. – Екатеринбург, 2006. – С.10-11.
2. Лобацкая Р.М. и др. Целевая интеграция общего, профессионального и дополнительного образования на базе IT технологий, как среда формирования инновационной личности в системе профильного обучения. – Иркутск, 2006.

Диагностика профессиональной направленности старшеклассников

Диагностика профессиональной направленности личности

 
 
Проблема методов  профессиональной диагностики  — это часть  более общей про-блемы, которая связана с вопросами профконсультации и профотбора.  
Говоря о профконсультации и профотборе, мы рассматриваем эти два понятия как отражающие два принципиально различных подхода. В первом случае главен¬ство признается за личностью выбирающего профессию, роль же профдиагностика — помочь человеку не ошибиться в оценке своих способностей и склонностей право выбора, при любом заключении специалиста, всегда остается за личностью.  
При профотборе главное лицо ? профдиагност, его заключение имеет характер не консультации, но указаний. Каково же соотношение профконсультации и профотбора? ( Подчеркнем, что речь идет о большинстве массовых профессий, а не о редких профессиях, где профдеятельность связана с эксперементальными ситуациями.) Мы считаем, что некоторые полученные в психологии результаты, а так¬же современный уровень развития психодиагностики не позволяют делать акцент на профотборе. Очевидно, ведущее место должно принадлежать профконсульта¬ции, хотя свои специфичные функции остаются и за профотбором.  
Главенствующую роль профконсультации как формы работы мы обосновываем тремя основными положениями, которые зашифрованы мнемотехнической аббре¬виатурой РАСТИМ.  
1) PA — развитие, относительно которого важно знать следующее. Во-первых, современная психодиагностика интеллекта не располагает методиками, позво-ляющими исследовать задатки человека. Все, даже самые популярные суще-ствующие методики диагностики интеллекта диагностируют в конечном сче¬те достигнутый уровень развития (Гуревич К. М., Борисова Е. М., 1988). Во-вторых, в соответствии с принципом развития психики этот достигнутый уровень будет меняться. Прогноз же этого изменения можно сделать лишь очень приблизительно.  
2) СТИ — стиль. Здесь стоит обратиться к достаточно известным работам об ин-дивидуальном стиле деятельности Е. А. Климова, В. В. Белоуса и др. В рамках данного научного направления установлено, что несмотря на различия в ин-дивидуально-типических особенностях, можно достигать одинакового уровня продуктивности в профессиональной деятельности за счет формирования ин-дивидуального стиля деятельности. Однако следует подчеркнуть, что индиви-дуальный стиль деятельности вырабатывается в процессе самой деятельности и, следовательно, также не может быть диагностирован заранее, исходно, еще на стадии профотбора.  
3) М — мотивация. Данный фактор представляется нам наиболее важным. Вли-яние мотивации на продуктивность деятельности всегда считалось чрезвычай¬но существенным. Причем в ряде исследований по психологии профессиональ¬ной деятельности было установлено, что успешность деятельности определя¬ется не только силой мотивации (классический закон Йеркса—Додсона), но и структурой мотивов. Более того, экспериментально установлено, что положи-тельная профессиональная мотивация может даже компенсировать недоста¬ток способностей (Якунин В. А., Мешков Н. И., 1980; РеанА. А., 1984 и др.). Обратного же явления не происходит: отрицательная профессиональная мо-тивация не восполняется даже самым высоким уровнем специальных способ-ностей. Однако, подчеркивая столь большое значение фактора мотивации, приходится отметить, что современные возможности психодиагностики про-фессиональной мотивации ограничены. Особенно эта ограниченность прояв-ляется в случае, когда испытуемый не заинтересован в искреннем саморас-крытии. Необходима разработка более надежных тестовых опросников, а еще желательнее — проективных методик.  
Ко всему перечисленному добавляется и еще одна трудность в случае, когда речь идет о более сложных профессиях, таких, например, как профессии учителя, руководителя и т. п. По многим из этих профессий еще не созданы общепринятые профессиограммы. К профессионально важным качествам руководителя, напри-мер, разные авторы относят разные личностные качества, и остается неясным, по каким из них проводить отбор.  
Из всего вышесказанного, конечно, не следует, что профотбор как форма рабо-ты полностью вытесняется профконсультацией. В данном случае необходимо раз-личать условия необходимые и достаточные. Профотбор основан на необходимых критериях.  
Процедура профотбора может отсеивать явно профнепригодных претендентов, не соответствующих каким-либо бесспорным требованиям профессии. Однако исследования и практика свидетельствуют, что такие бесспорные критерии редко могут быть сформулированы на психологическом уровне. В основном они имеют место на медико-физиологическом и психофизиологическом уровнях. Поэтому после этапа профотбора необходим этап профконсультации, главное содержание которого — психологическая диагностика личности. А в случае сохранения кон-курса, когда селекция все-таки необходима, отбор возможен по критерию профес¬сиональной компетентности. Причем профессиональная компетентность может быть оценена прямо (традиционная диагностика знаний, умений и навыков), а в сложных случаях — с помощью метода компетентных судей по специальным ме¬тодикам.  
Дифференциально-диагностический опросник (ДДО Е. А. Климова)

Ниже предложено 20 пар утверждений, обозначенных индексами «а» и  «б», рас¬крывающих в краткой форме различные виды деятельности. Перечертите в рабо¬чую тетрадь «Лист ответов» (табл. 12) и, внимательно прочитав оба утверждения, знаком «+» отметьте то из них, которое привлекательно для вас. Можно поста¬вить два «+», что отражает еще большую привлекательность вида деятельности. Наконец, если оцениваемая работа очень нравится вам — поставьте три «+». Зна¬ком «-» отметьте занятие, которое вам не нравится. И в этом случае можно ста¬вить два минуса, а если вид деятельности очень не нравится — то три "-".  
Обработка результатов. После заполнения «Листа ответов» подсчитайте чис¬ло знаков «+» в каждом вертикальном ряду (таких рядов пять в соответствии с типами профессий). Запишите полученное число плюсов в первую из трех пустых строчек внизу листа ответов.  
Затем необходимо аналогичным образом подсчитать число минусов и записать их во вторую пустую строку листа ответов.  
После этого по каждому из пяти вертикальных рядов необходимо проделать следующую операцию: из числа плюсов вычесть число минусов и полученный ре-зультат записать в последнюю пустую строку внизу листа ответов. Таким обра-зом, в этой последней строке может появиться как положительное, так и отрица-тельное число. Полученный результат является показателем степени выраженности осознанной склонности к одному из пяти типов профессий, которые и закоди¬рованы в опросном листе под буквами Ч, Т, П, 3, X.  
1.Ч — профессии типа «человек—человек», где основной объект труда — чело-век.  
2. Т — профессии типа «человек—техника», где основной объект труда — тех-ника, технические системы.  
3. П — профессии типа «человек—природа», где основной объект труда — при-рода.  
4.З — профессии типа «человек — знаковая система» (например, операторы ЭВМ, наборщики в типографии и т. п.).  
5. Х — профессии типа «человек — художественный образ».  
При интерпретации результатов рекомендуется использовать не только пока-затели последней строки листа ответов, но и показатели двух других строк: число плюсов и число минусов.  
 
Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана)  
 
Методика может применяться для диагностики мотивации профессиональной де-ятельности, в том числе мотивации профессионально-педагогической деятельно-сти. В основу положена концепция внутренней и внешней мотивации.  
Напомним, что о внутреннем типе мотивации следует говорить, когда для лич-ности имеет значение деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной деятельности лежит стремление к удовлетворению иных по-требностей, внешних по отношению к содержанию самой деятельности (мотивы социального престижа, зарплаты и т. д.), то в данном случае принято говорить о внешней мотивации. Сами внешние мотивы делятся здесь на внешние положи-тельные и внешние отрицательные. Внешние положительные мотивы, несомнен-но, более эффективны и более желательны со всех точек зрения, чем внешние отрицательные мотивы.  
Инструкция. «Прочитайте нижеперечисленные мотивы профессиональной де-ятельности и дайте оценку их значимости для вас по пятибалльной шкале (табл.13)».  
Обработка результатов. Подсчитываются показатели внутренней мотива¬ции (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии со следующими ключами.  
BM = (оценка п. 6 + оценка п. 7) / 2  
 
BПM = (оценка п.1 + оценка п.2 + оценка п.5) / 3  
Таблица 13  
Шкала мотивов профессиональной деятельности  
Мотивы профессиональной деятельности  
 
 
 
 
 
 
В очень незначительной мере  
В достаточно незначительной мере  
В небольшой, но и не малой мере В достаточно большой мере В очень большой мере  
1. Денежный заработок  
 
 
 
 
 
2. Стремление к продвижению по работе  
 
 
 
 
 
 
3. Стремление избежать критики со стороны руководителя или коллег  
 
 
 
 
 
 
4. Стремление избежать возможных наказаний или неприятностей  
 
 
 
 
 
 
5. Потребность в достижении соци¬ального престижа и уважения со стороны других  
 
 
 
 
 
 
6. Удовлетворение от самого процесса и результата работы  
 
 
 
 
 
 
7. Возможность наиболее полной самореализации именно в данной деятельности  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
вом=оценка п.З + оценка п.4  
2  
Показателем выраженности каждого типа мотивации будет число, заключен¬ное в пределах от 1 до 5 (в том числе возможно и дробное).  
Интерпретация результатов. На основании полученных результатов опре-деляется мотивационный комплекс личности. Мотивационный комплекс пред-ставляет собой тип соотношения между собой трех видов мотивации: ВМ, ВПМ и ВОМ.  
К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам следует относить следующие два типа сочетаний:  
ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ.  
Таблица 14 Мотивационные комплексы (пример)  
Мотивы про фессиональной ¬ деятельности  
(№ п/п) :  
 
ВМ  
 
 
ВПМ  
 
 
BOM  
 
 
1 1  
 
 
 
2 2  
 
 
 
 
Наихудшим мотивационным комплексом является тип  
ВОМ > ВПМ > ВМ.  
Между этими комплексами заключены промежуточные с точки зрения их эф-фективности иные мотивационные комплексы.  
При интерпретации следует учитывать не только тип мотивационного комп-лекса, но и то, насколько сильно один тип мотивации превосходит другой по сте-пени выраженности.  
Например, нельзя два мотивационных комплекса (табл. 14) считать абсолютно одинаковыми.  
И первый, и второй мотивационный комплекс относятся к одному и тому же неоптимальному типу  
ВОМ > ВПМ > ВМ.  
Однако видно, что в первом случае мотивационный комплекс личности значи-тельно негативнее, чем во втором. Во втором случае по сравнению с первым имеет место снижение показателя отрицательной мотивации и повышение показателей внешней положительной и внутренней мотивации.  
По нашим данным (Реан А. А., 1990, 1999), удовлетворенность профессией имеет значимую соотнесенность с оптимальностью мотивационного комплекса пе-дагога (положительная значимая связь, r = + 0,409). Иначе говоря, удовлетворен-ность педагога избранной профессией тем выше, чем оптимальнее у него мотива-ционный комплекс: высокий вес внутренней и внешней положительной мотива¬ции и низкий — внешней отрицательной.  
Кроме того, нами установлена и отрицательная соотносительная зависимость между оптимальностью мотивационного комплекса и уровнем эмоциональной не-стабильности личности педагога (связь значимая, r = -0,585).  
Чем оптимальнее мотивационный комплекс, чем более активность педагога мотивирована самим содержанием педагогической деятельности, стремлением достичь в ней определенных позитивных результатов, тем ниже эмоциональная нестабильность. И наоборот, чем более деятельность педагога обусловлена мотивами избегания, порицания, желанием «не попасть впросак» (которые начинают превалировать над мотивами, связанными с ценностью самой педагогической дея¬тельности, а также над внешней положительной мотивацией), тем выше уровень эмоциональной нестабильности.  
 
Изучение самооценки личности  
Самооценка относится к центральным образованиям личности, к ее ядру. Само-оценка в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, она — регулятор поведения и деятельности. Следует, однако, помнить: самооцен¬ка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование са-мооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодей-ствия. Общество в значительной степени влияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себе наиболее позднее образование в системе отношений человека к миру. Но несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому) в структуре отношений личности самооценке принадлежит осо-бо важное место. Самооценка прямо связана с процессом социальной адаптации и дезадаптаиии личности.  
Методика изучения самооценки с помощью процедуры ранжирования1.  
На бланке (табл. 15) перечислены 20 различных качеств личности. В левой колонке («Идеал») испытуемый ранжирует эти качества от 1 до 20 баллов по тому, в какой мере они ему импонируют. Затем в правой колонке («Я») ранжирует эти качества по отношению к себе. Между желаемым и реальным уровнем каждого качества определяется разность (d), которая возводится в квадрат (d2). Далее под¬считывается сумма квадратов (?d2) и по формуле  
г =1- 0,00075 ?d2  
определяется коэффициент корреляции.  
Чем ближе коэффициент к 1 (от 0, 7 до 1,0), тем выше самооценка, и наоборот. Об адекватной самооценке свидетельствует коэффициент от 0,4 до 0,6.  
Если при применении данной методики исследователь пожелает использовать не 20 качеств, а какое-то иное их количество, то формулу подсчета необходимо изменить. При всяком изменении количества качеств меняться будет коэффици¬ент при ?d2, т. е. будет не 0,00075, а какое-то другое число. Полезно в связи с этим знать, что указанная выше формула есть просто частный случай общей формулы вычисления коэффициента ранговой корреляции:  
г=1-6?d2/n(n2 -1)  
1Существует несколько модификаций данной методики (Сосновский Б. А.., 1979, Марищук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А. и др. 1984).  
 
 
Таблица 15 Бланк методики изучения самооценки с помощью ранжирования  
Идеал  
Качества личности  
«Я»  
Разница  
 
d  
d2  
d  
 
 
Уступчивость  
 
 
 
 
 
Смелость  
 
 
 
 
 
Вспыльчивость  
 
 
 
 
 
Настойчивость  
 
 
 
 
 
Нервозность  
 
 
 
 
 
Терпеливость  
 
 
 
 
 
Увлекаемость  
 
 
 
 
 
Пассивность  
 
 
 
 
 
Холодность  
 
 
 
 
 
Энтузиазм  
 
 
 
 
 
Осторожность  
 
 
 
 
 
Капризность  
 
 
 
 
 
Медлительность  
 
 
 
 
 
Нерешительность  
 
 
 
 
 
Энергичность  
 
 
 
 
 
Жизнерадостность  
 
 
 
 
 
Мнительность  
 
 
 
 
 
Упрямство  
 
 
 
 
 
Беспечность  
 
 
 
 
 
Застенчивость  
 
 
 
 
 
Здесь п — число используемых при ранжировании качеств. Именно по этой фор-муле и необходимо проводить расчеты, если изменено число ранжируемых ка-честв. Нетрудно убедиться, что когда используется вариант с 20 качествами (т. е. п = 20), то коэффициент 6/n (n2 —1) становится равным 0,00075, а общая фор-мула превращается в тот упрощенный вариант, который и приведен вначале.  
 
Диагностика и тренинг педагогической проницательности  
 
С помощью предложенной ниже (Реан А. А., 1990, 1999) методики и описанной процедуры вы можете заняться самостоятельной диагностикой и тренировкой по развитию умений и навыков антипиции (предвидения) оценочных суждений уча-щихся.  
Анализируя расхождения, обнаруженные между вашими собственными оце-ночными суждениями (аспекты I и II) и оценочными суждениями учащихся (ас-пект III), вы сделаете много полезных для себя выводов.  
Итак, оцените себя (аспект I) по всем восьми октантам (табл.16). Оценка про-изводится по 12-балльной шкале. Интервал 1-4 означает, что качество развито слабо; в интервале 5-8 — средне; в интервале 9-12 —сильно (вторая степень качества, т. е. второе прилагательное).  
Теперь попробуйте предсказать по всем восьми октантам мнение учащихся о вас (аспект II). Оценка также производится по 12-балльной шкале. В заключение предложите учащимся оценить вас по всем восьми октантам (аспект III). При этом лучше соблюсти анонимность. Также учащиеся не должны быть знакомы с резуль¬татами вашей собственной предварительной работы по аспектам I и II.  
Таблица 16  
Бланк оценки по 8 октантам  
Октант  
Аспект  
 
I  
II  
III  
 
Я (самооценка)  
Учащиеся обо мне (предсказания педагога)  
Учащиеся о педагоге (реальный опрос учащихся)  
 
1.Лидерство, властность  
 
 
 
 
2. Уверенность в себе, самоуверенность  
 
 
 
 
3.Требовательность, непримиримость  
 
 
 
 
4. Скептицизм,упрямство  
 
 
 
 
5. Уступчивость,кротость  
 
 
 
 
6.Доверчивость, послушание  
 
 
 
 
7.Добросердечие, несамостоятельность  
 
 
 
 
8.Отзывчивость, бескорыстие  
 
 
 
 
 
Рассмотрим в качестве примера некоторые возможные варианты результатов  
исследования.  
1. Предположим, что в результате оценки и самооценки по первому октанту (лидерство—властность) вы получите 2 балла по I аспекту и 2 по III аспекту. Что это может означать? Что сами вы не склонны считать себя властным человеком и, скорее всего, полагаете, что лидерского начала вам явно недостает, что неплохо бы заняться самосовершенствованием в этом направлении. Однако точка зрения учащихся диаметрально противоположна. В их глазах вы очень властный, а вре-менами даже деспотичный человек. И уж если вам надо заниматься совершенство¬ванием собственной личности, то, скорее, в направлении «смягчения» характера, снижения властных тенденций.  
Конечно, это только пример того, как надо подходить к анализу данных. В каж¬дом конкретном случае могут быть свои особенности, свои «нюансы». Понятно, что мнение учащихся, пусть даже целой группы, не всегда адекватно реальности. И все же, если вы получили результаты, аналогичные приведенным в примере, над ними стоит серьезно задуматься. Ведь в результате целой серии психологи¬ческих исследований учеными было установлено: именно авторитарные педагоги считают себя недостаточно властными, слишком мягкими и излишне демократич¬ными.  
2. Допустим, что по третьему октанту (требовательность) вы получили 10 бал-лов по I аспекту (самооценка) и 5 баллов по III аспекту. Таким образом, вы счита-ете себя очень требовательным педагогом, подчас даже слишком, и, возможно, нередко задумываетесь о педагогической целесообразности столь высокого уров-ня требовательности. Учащиеся же полагают, что именно такой уровень требова-тельности с вашей стороны оптимален. Очевидно, при таком соотношении баллов у педагогов нет повода для беспокойства, и вряд ли стоит терзаться мыслями об излишней требовательности с вашей стороны.  
Однако заметим, что рассмотренная здесь ситуация — скорее гипотетическая, чем реальная. Многочисленные эмпирические исследования (в том числе и наши собственные) свидетельствуют, что чаще встречается обратная ситуация: педагог считает себя недостаточно требовательным, в то время как учащиеся уверены в неоправданно высокой требовательности с его стороны. Конечно, и здесь — в каж¬дом конкретном случае — вам придется делать вывод самому. Но при этом жела¬тельно помнить, что, будучи снисходительным к себе, человек обычно переносит нереализованный потенциал своей требовательности на окружающих, в особен¬ности — занимающих подчиненное положение.  
Тест «Транзактный анализ общения»  
Транзакция — единица акта общения, в течение которой собеседники нахо¬дятся в одном из трех состояний «я». В процессе взаимодействия могут в боль¬шей или меньшей мере проявляться такие состояния человека: состояние «роди¬теля», «взрослого», «ребенка». Эти три состояния сопровождают человека всю жизнь. Зрелый человек умело использует разные формы поведения, гибко проявляя себя в том или ином состоянии в зависимости от его целей и жизненных об¬стоятельств.  
Попробуйте оценить, как сочетаются эти три «я» в вашем поведении. Для это¬го оцените приведенные высказывания в баллах от 0 до 10.  
1. Мне порой не хватает выдержки.  
2. Если мои желания мешают мне, то я умею их подавлять.  
3. Родители, как более взрослые люди, должны устраивать семейную жизнь сво¬их детей.  
4. Я иногда преувеличиваю свою роль в каких-либо событиях.  
5..Меня провести нелегко.  
6. Мне бы понравилось быть воспитателем.  
7. Бывает, мне хочется подурачиться, как маленькому.  
8. Думаю, что правильно понимаю все происходящие события.  
9. Каждый должен выполнять свой долг.  
10. Нередко я поступаю не как надо, а как хочется.  
11. Принимая решение, я стараюсь продумать его последствия.  
 
 
 
 
 
 
 
 
20. Правила оправданны лишь до тех пор, пока они полезны.  
 
Обработка результатов тестирования—самотестирования. Подсчитай¬те отдельно сумму баллов по строкам:  
I (состояние «ребенок»): 1,4,7,10,13,16,19.  
II (состояние «взрослый»): 2,5,8,11,14,17,20.  
III (состояние «родитель»): 3,6,9,12,15,18,21.  
Если у вас получится формула II, I, III, то это значит, что вы обладаете чув-ством ответственности, в меру импульсивны и не склонны к назиданиям и поуче-ниям.  
Если у вас получилась формула III, I, II, то для вас характерна категоричность в суждениях и действиях, возможно излишнее проявление самоуверенности при взаимодействии с людьми, чаще всего говорите без сомнения то, что думаете или знаете, не заботясь о последствиях ваших слов и действий.  
Если на первом месте в формуле состояние I («ребенок»), то вы можете прояв-лять склонность к научной работе, хотя и не всегда умеете управлять своими эмо-циями.