Связная монологическая речь
– это не просто отдельное
предложение, это развёрнутое высказывание,
состоящее из нескольких предложений.
Это – текст в широком понимании, поэтому
монологическая речь строится по законам
литературного, а не разговорного языка.
Развёрнутое монологическое высказывание
требует от ребёнка большей произвольности,
осознанности, нежели диалог.
Для детей наиболее простой
формой монолога является пересказ
сюжетного рассказа, повествования.
В нём отчетливо видно общее
строение текста: начало, середина,
конец, что облегчает построение
связного, развёрнутого повествования
при пересказе.
Проверка умения пересказывать,
необходима при приёме ребёнка
в школу, так как пересказ
занимает важное место в учебной
деятельности ребёнка: сначала
это пересказ того, о чём говорил
учитель, затем – воспроизведение учебного
текста, прочитанного самим ребёнком.
Задание такого рода может
быть предложено, в форме пересказа
прочитанного взрослым текста (6-7
предложений). Можно также предложить
ребёнку составить и рассказать
историю по серии последовательных
картинок, чтобы ребёнок-дошкольник мог
выполнить задание с опорой на материальную
основу.
Оценивая речь ребёнка, следует
помнить, что предложенные выше
задания имеют отношения только
к активной речи ребёнка. Однако
процесс учения включает не только
"говорение", но восприятие, понимание
речи. Эти процессы при овладении языком,
речевым общением идут впереди построения
собственного высказывания. Поэтому при
недостаточном развитии монологической
речи процесс учения не будет разрушен.
Эти недостатки должны быть учтены.
Важным аспектом интеллектуальной
готовности к школе является
также умственная активность
и познавательные интересы ребёнка:
его стремление узнать что-то
новое, понять суть наблюдаемых
явлений, решить умственную задачу.
Интеллектуальная пассивность детей,
их нежелание думать, решать задачи, прямо
несвязанные с игровой или житейской ситуацией,
могут стать существенным тормозом в их
учебной деятельности. Учебное содержание
и учебная задача должны быть не просто
выделены и понятны ребёнком, а стать мотивом
его собственной учебной деятельности.
Только в этом случае можно говорить об
их усвоении и присвоении (а не о простом
выполнении задания учителя). Но здесь
нужно вернуться к вопросу мотивационной
готовности к школе.
Старший дошкольный возраст является
периодом интенсивного психического развития.
Особенности этого этапа проявляются
в прогрессивных изменениях во всех сферах,
начиная от совершенствования психофизиологических
функций и кончая возникновением сложных
личностных новообразований.
В сфере ощущений отмечается
существенное снижение порогов
всех видов чувствительности. Повышается
дифференцированность восприятия.
Особую роль в развитии восприятия
в старшем дошкольном возрасте
играет переход от использования
предметных образов к сенсорным эталонам
– общепринятым представлениям об основных
видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту
развивается избирательность восприятия
по отношению к социальным объектам.
В дошкольном возрасте внимание
носит непроизвольный характер.
Состояние повышенного внимания связано
с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным
отношением к ней, при этом содержательные
особенности внешних впечатлений, обеспечивающие
такое повышение, с возрастом изменяются.
Существенное повышение устойчивости
внимания отмечается в исследованиях,
в которых детям предлагается рассматривать
картинки, описывать их содержание, слушать
рассказ. Переломный момент в развитии
внимания связан с тем, что дети впервые
начинают сознательно управлять своим
вниманием, направляя и удерживая его
на определённых предметах. Для этой цели
старший дошкольник пользуется определёнными
способами, которые он перенимает от взрослых.
Таким образом, возможности этой новой
формы внимания – произвольного внимания
– к 6-7 годам уже достаточно велики.
В значительной степени этому
способствует совершенствование
планирующей функции речи, которая
является "универсальным средством
организации внимания" (В.С. Мухина).
Речь даёт возможность заранее
словесно выделить значимые для
определённой задачи предметы, организовать
внимание, учитывая характер предстоящей
деятельности. Несмотря на существенные
сдвиги в развитии внимания, преобладающим
на протяжении всего дошкольного периода,
остаётся непроизвольное внимание. Даже
старшим дошкольникам ещё трудно сосредоточиться
на однообразной и неинтересной деятельности;
напротив, в процессе интересной для них
игры внимание может быть достаточно устойчивым.
Подобные возрастные закономерности
отмечаются и в процессе развития
памяти. Память в старшем дошкольном
возрасте носит непроизвольный характер.
Ребёнок лучше запоминает то, что для него
представляет наибольший интерес, оставляет
наибольшие впечатления. Таким образом,
объём фиксируемого материала во многом
определяется эмоциональным отношением
к данному предмету или явлению. По сравнению
с младшим и средним дошкольным возрастом
относительная роль непроизвольного запоминания
у 6-7-летних детей несколько снижается,
вместе с тем прочность запоминания возрастает.
В старшем дошкольном возрасте ребёнок
в состоянии воспроизвести полученные
впечатления через достаточно длительный
срок.
Одним из основных достижений
старшего дошкольника является
развитие произвольного запоминания.
Некоторые формы этого запоминания
можно отметить в возрасте 4-5 лет,
однако значительного развития оно достигает
к 6-7 годам. Во многом этому способствует
игровая деятельность, в которой умение
запоминать и вовремя воспроизводить
необходимые сведения является одним
из условий достижения успеха. Важной
особенностью этого возраста является
то обстоятельство, что перед ребёнком
6-7 лет может быть поставлена цель, направленная
на запоминание определённого материала.
Наличие такой возможности связано с тем,
что ребёнок начинает использовать различные
приёмы, специально предназначенные для
повышения эффективности запоминания:
повторение, смысловое и ассоциативное
связывание материала.
Период от 1 года до 4-5 лет уходит
на овладение произвольной регуляцией
движений руки. Контроль выполнения,
обратная связь (афферентация) происходит
с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом
возрасте опираются на "память руки".
Зрительный контроль за движениями почти
отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная
интеграция кинестетических ощущений
во время рисования и зрительных образов,
воспринимаемых при этом. Рука как бы учит
"глаз". Наибольшего развития межанализаторная
интеграция достигает в возрасте 6-8 лет.
При этом "глаз", обогатившийся опытом
"руки", принимает участие в управлении
движениями. С этого момента зрительно-моторная
координация начинает занимать ведущее
положение в регуляции графомоторных
движений и развитии соответствующих
навыков. Поэтому сформированность данных
способностей является одним из показателей
так называемой "школьной зрелости".
Таким образом, к 6-7 годам структура
памяти претерпевает существенные изменения,
связанные со значительным развитием
произвольных форм запоминания и припоминания.
Непроизвольная память, не связанная с
активным отношением к текущей деятельности,
оказывается менее продуктивной, хотя
в целом эта форма памяти сохраняет господствующее
положение.
Подобное соотношение произвольной
и непроизвольной форм отмечается
в отношении такой психической
функции, как воображение. Большой
скачок в его развитии обеспечивает
игра, необходимым условием которой
является наличие замещающей деятельности
и предметов-заместителей. В старшем дошкольном
возрасте замещение становится чисто
символическим и постепенно начинается
переход к действиям с воображаемыми предметами.
Формирование воображения находится в
непосредственной зависимости от развития
речи ребёнка. Воображение в этом возрасте
расширяет возможности ребёнка во взаимодействии
с внешней средой, способствует её освоению,
служит вместе с мышлением средством познания
действительности.
Развитие непосредственных представлений
ребёнка к 6-7 годам достигает высокого
уровня. Для детей характерны попытки,
провести анализ пространственных ситуаций.
Хотя эти попытки не всегда достаточно
успешны, анализ деятельности детей указывает
на расчленённость образа пространства
с отражением не только предметов, но и
их взаимного расположения.
Развитие представлений во многом
характеризует процесс формирования
мышления, становление которого
в этом возрасте в значительной
степени связано с совершенствованием
возможности оперировать представлениями
на произвольном уровне. Эта возможность
существенно повышается к шести годам,
в связи с усвоением новых способов умственных
действий. Формирование новых способов
умственных действий в значительной степени
опирается на освоение определённых действий
с внешними предметами, которыми ребёнок
овладевает в процессе развития и обучения.
Дошкольный возраст представляет наиболее
благоприятные возможности для развития
различных форм образного мышления.
Н.Н. Поддьяков показал, что
в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное
формирование и развитие навыков
и умений, способствующих изучению
детьми внешней среды, анализу
свойств предметов, воздействия
на них с целью изменения.
Этот уровень умственного развития,
т.е. наглядно-действенное мышление, является
как бы подготовительным, он способствует
накоплению фактов, сведений об окружающем
мире, созданию основы для формировании
представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного
мышления проявляются предпосылки для
формирования более сложной формы мышления
– наглядно-образного мышления, которое
характеризуется тем, что разрешение проблемной
ситуации осуществляется ребёнком в русле
представлений, без применения практических
действий. Конец дошкольного периода характеризуется
преобладанием высшей формы наглядно-образного
мышления – наглядно-схематического мышления.
Отражением достижения ребёнком этого
уровня умственного развития является
схематизм детского рисунка, умение использовать
при решении задач схематические изображения.
Наглядно-схематическое мышление
создаёт большие возможности
для освоения внешней среды,
являясь средством для создания
ребёнком обобщённой модели различных
предметов и явлений. Приобретая
черты обобщенного, эта форма
мышления остаётся образной, опирающейся
на реальные действия с предметами и их
заместителями. В то же время данная форма
мышления является основой для образования
логического мышления, связанного с использованием
и преобразованием понятий. Таким образом,
к 6-7 годам ребёнок может подходить к решению
проблемной ситуации тремя способами:
используя наглядно-действенное, наглядно-образное
и логическое мышления. Старший дошкольный
возраст следует рассматривать только
как период, когда должно начаться интенсивное
формирование логического мышления, как
бы определяя тем самым ближайшую перспективу
умственного развития.
Накопление к старшему дошкольному
возрасту большого опыта практических
действий, достаточный уровень развития
восприятия памяти, воображения
и мышления повышают у ребёнка чувство
уверенности в своих силах. Выражается
это в постановке всё более разнообразных
и сложных целей, достижению которых способствует
достижение волевой регуляции поведения.
Ребёнок 6-7 лет может стремиться к данной
цели, выдерживая при этом значительное
волевое напряжение в течение довольно
длительного времени.
Обобщая, можно сказать, что
развитие интеллектуальной готовности
к обучению в школе предполагает:
- дифференцированное восприятие;
- аналитическое мышление;
- рациональный подход к действительности;
- логическое запоминание;
- интерес к знаниям, процесс
их получения за счёт дополнительных
усилий;
- овладение на слух разговорной
речью и способностью к пониманию
и к применению символов;
- развитие
тонких движений руки и зрительно-двигательных
координаций.
2
Обзор и сравнительный
анализ психодиагностических
методик, определяющих
уровень готовности
ребенка к обучению
в школе
В настоящее время
существует большое количество диагностических
программ, которые можно с определенной
долей условности разделить на три группы:
1) программы, диагностирующие уровни развития
отдельных психических функций, используемых
в учебной деятельности; 2) программы, диагностирующие
сформированность предпосылок овладения
учебной деятельностью; 3) смешанные программы,
диагностирующие и отдельные психические
функции, и предпосылки учебной деятельности.
К
первой группе можно в первую очередь
отнести Ориентационный тест школьной
зрелости Керна—Йирасека.
Он направлен на диагностику зрительного
восприятия, сенсомоторной координации,
уровня развития тонкой моторики руки.
Его классический вариант состоит из трех
заданий. Первое — рисование по памяти
мужской фигуры; второе — срисовывание
письменных букв; третье — срисовывание
группы точек. Методика стандартизирована;
результат выполнения каждого задания
оценивается по 5-балльной системе (1 —
высший балл, 5 — низший балл). Итоговая
оценка получается путем сложения оценок
всех трех заданий. Развитие детей, получивших
в итоге от 3 до 6 баллов, рассматривается
как высокое, выше среднего; от 7 до 11 как
нормальное, среднее; от 12 до 15 ниже нормы.
И. Йирасек исследовал связь успешности
выполнения этого теста и успеваемости
в школе. Оказалось, что дети, хорошо справившиеся
с тестом, как правило, хорошо учатся
в школе. Но плохой результат в тесте
еще не означает, что ребенок не может
хорошо учиться. Поэтому И. Йирасек
предлагает свой тест для выявления школьной
зрелости, но его показатели нельзя
использовать как основу для вывода о
школьной незрелости (неготовности к школе).
Отчасти это объясняется недостаточностью
информации о психическом развитии ребенка,
которую предоставляет этот тест. Так,
он не оценивает такие важные аспекты
психического развития, как интеллектуальное
и речевое развитие. По этой причине позднее
Йирасек ввел в тест вербальную часть,
позволяющую оценивать информированность,
понятливость, умение рассуждать, знание
некоторых общественных норм.