Диагностика психологической готовности ребёнка к школе (сравнительный анализ эффективности диагностических подходов)

     В зарубежных исследованиях психологическая  зрелость является идентичным  понятием школьной зрелости.

     В исследованиях (Г. Гетцер, А.  Керн, Я. Йирасек и др.) традиционно  выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальная, эмоциональная и социальная.

     Под интеллектуальной зрелостью  понимают дифференцированное восприятие, включающее: выделение фигур из  фона; концентрацию внимания; аналитическое  мышление, выражающееся в способности  постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а так же развитие тонких движений руки и сенсомоторная координация. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость отражает функциональное созревание структур головного мозга.

     Эмоциональная зрелость в основном  понимается как уменьшение импульсивных  реакций и возможность длительное  время выполнять не очень привлекательные  задания.

     К социальной зрелости относится  потребность ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинить своё поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

     В отечественной психологии и  педагогике проблема готовности  ребёнка к началу систематического  школьного обучения изучалась в различных аспектах (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская и др.). Здесь выделяется общая и специальная готовность детей к школе. К общей готовности относится личностная, интеллектуальная, физическая и социально-психологическая. К специальной готовности относится подготовка детей к усвоению предметов курса начальной школы (к ним можно отнести первоначальные навыки чтения, счёта и т.д.).

     Сейчас мы последовательно рассмотрим  различные подходы к понятию психологической готовности ребёнка к школе.

     Так, А. Керн в своей концепции  исходит из следующих предположений:

     Между физическим и психическим  развитием существует тесная  связь.

     Момент, когда ребёнок дорос до  школьных требований, зависит в первую очередь от внутренних процессов созревания.

     Важным показателем этого созревания  является степень созревания  визуальной дифференциации восприятия, способность к вычленению образа.

     Плохая успеваемость в школе зависит не столько от недостаточного интеллектуального развития, сколько от недостаточной готовности к школе.

     Но дальнейшие исследования показали, что взаимосвязь между уровнем  физической и психической готовности  к школе оказалась не настолько  тесной, чтобы по одному показателю можно было судить о другом. Развитие ребёнка оказалось в сильной зависимости от его окружения, а так называемая способность к вычленению образа могла быть натренирована. Тем не менее, если предложенное Керном решение проблемы более не выдерживало критики, то следующее положение его концепции было незыблемым: «Недостаточная готовность ребёнка к школе или, как часто говорят, способность учиться приводит позднее к чрезмерным нагрузкам и тем самым к возможным серьёзным последствиям. Дети, которые ещё не доросли до школьных требований, должны не определяться в школу, а готовиться к ней».

     Таким образом, дальнейшее развитие  исследований в этом направлении  заключалось в расширении набора  подлежащих измерению признаков.

     У А. Анастази трактуется понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками».

     И. Шванцара более ёмко определяет  школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребёнок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

     Отечественный психолог Л. И. Божович ещё в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определённого уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.».

      Г. Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, говоря о готовности к школьному  обучению, подчёркивают её комплексный  характер. Однако структурирование этой готовности идёт не по пути дифференциации общего психического развития ребёнка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а виды готовности. Данные авторы рассматривают систему взаимоотношений ребёнка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребёнка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношение к взрослому, отношение к сверстнику, отношение к самому себе.

     Почти все авторы, исследующие  психологическую готовность к  школе, уделяют произвольности  особое место в изучаемой проблеме. Д. Б. Эльконин считал, что произвольное  поведение рождается в коллективной  ролевой игре, позволяющей ребёнку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребёнку бывает ещё очень трудно. «Функция контроля ещё очень слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто ещё требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения». 

2. Личностная  готовность к  школьному  обучению

     Личностная (или мотивационная) готовность  к школе включает стремление  ребёнка к новой социальной  позиции школьника. Эта позиция  выражается в отношении ребёнка  к школе, к учебной деятельности, к учителям и к самому себе как к ученику. К концу дошкольного детства стремление ребёнка в школу побуждается широкими социальными мотивами и конкретизируется в его отношении к новому социальному, "официальному" взрослому – к учителю.

     Фигура учителя для 6-7-летнего  ребёнка исключительно важна.  Это первый взрослый, с которым  ребёнок вступает в общественные  отношения, не сводимые к непосредственно-личным  связям, а опосредствованные ролевые  позициями (учитель – ученик). Наблюдения и исследования показывают, что любое требование учителя шестилетки выполняют с готовностью и охотой. Симптомы трудновоспитуемости возникают только в привычной обстановке, в отношениях ребёнка с близкими взрослыми.

     Родители не являются для ребёнка  носителями нового образа жизни и новой социальной роли. Только в школе, только вслед за учителем ребёнок готов исполнить всё, что требуется, без возражений и обсуждений.

     В исследовании Т.А. Нежновой  изучалось формирование внутренней  позиции школьника. Эта позиция, согласно Л.И. Божович, является главным новообразованием кризисного периода и представляет собой систему потребностей, связанных с новой общественно значимой деятельностью – учением.

     Так, Л.И. Божович выделяла несколько  параметров психического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определённый уровень мотивационного развития ребёнка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план.

     Ребёнок, готовый к школе, хочет  учиться и потому, что у него  уже есть потребность занять  определённую позицию в обществе  людей, а именно позицию, открывающую  доступ в мир взрослости (социальный  мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребёнка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника. Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им ещё необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьёзную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребёнка, и для окружающих его взрослых.

     Но, школа также привлекает многих  детей своими формальными аксессуарами. Такие дети ориентированы на внешние атрибуты школьной жизни – портфель, тетрадки, отметки, некоторые известные им правила поведения в школе.  Желание учиться в школе для многих, не связано со стремлением к изменению дошкольного образа жизни. Школа для них – это своеобразная игра во взрослость. Такой школьник выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты школьной действительности.

     Интересный подход к пониманию  готовности к школе осуществлён  в работе А.Л. Венгера и К.Н.  Поливановой.

     В этой работе в качестве  главного условия школьной готовности  рассматривается способность ребёнка  выделить для себя учебное  содержание и отделить его  от фигуры взрослого. Авторы  показывают, что в 6-7 лет ребёнку  открывается лишь внешняя, формальная сторона школьной жизни.              

     Поэтому он тщательно старается  вести себя "как школьник", т.е.  сидеть ровно, поднимать руку, вставать во время ответа и  т.д. Но что говорит при этом  учитель и что нужно отвечать  ему – не так уж важно.  Для ребёнка седьмого года жизни любое задание вплетено в ситуацию общения с учителем. Ребёнок видит в нём главное действующее лицо, часто не замечая самого учебного предмета. Главное звено – содержание обучения – при этом выпадает. Задача учителя в этой ситуации состоит в том, чтобы представить ребёнку учебный предмет, приобщить его к новому содержанию, открыть его. Ребёнок должен увидеть в учителе не просто официального взрослого, а носителя общественно-выработанных норм и способов действия. Учебное содержание и его носитель – учитель – должны быть разделены в сознании ребёнка. В противном случае даже минимальное продвижение в учебном материале становится невозможным. Главным для такого ребёнка остаются отношения с учителем, его цель – не решить задачу, а угадать, чего хочет учитель, и угодить ему. Но поведение ребёнка в школе должно определяться, в первую очередь, логикой учебного предмета и правилами школьной жизни. Выделение предмета обучения и отделение его от взрослого являются центральным моментом умения учиться. Без этой способности дети не смогут стать учениками в собственном смысле слова.

     Не маловажным компонентом личностной  готовности детей к школе является  определённый уровень развития  общения со сверстниками. В старшем  дошкольном возрасте потребность общения с другими детьми ярко выражена. Коллектив сверстников создаёт возможность проявления детской самостоятельности, активности, инициативы, творчества и индивидуального своеобразия каждого ребёнка. В коллективной деятельности формируется заинтересованность в сверстнике, воспитывается доброжелательное отношение к другим детям, возникают личные симпатии и дружба. Общение с другими детьми очень важно для формирования способности к децентрации, то есть умения встать на точку зрения другого, принимать ту или иную задачу как общую, требующую совместных действий, взглянуть на самого себя и свою деятельность со стороны.

     Школьные формы обучения носят  коллективный характер и предполагают  взаимодействие и сотрудничество  учащихся в ситуации общей  учебной задачи. Если общение ребёнка с детьми не отличается особой конфликтностью, если он сравнительно легко устанавливает деловые контакты со сверстниками и относится к ним как к партнерам по игре или совместной деятельности, удерживает во внимании общую для всех участников цель деятельности, то с уверенностью можно говорить о достаточном для школьного обучения уровне развития общения ребёнка с другими детьми.

     Если у ребёнка не сформированы  навыки общения со сверстниками, то ему трудно, например, выслушать ответ одноклассника, продолжить пересказ, начатый другим, адекватно отреагировать на успех или неудачу другого ребёнка (высмеивание, громкое обсуждение, слёзы зависти).

     Определить уровень развития  общения ребёнка со сверстниками  можно в наблюдении за его поведением в коллективе, за его совместной с другими детьми деятельностью и игрой.

     Очень полезна и продуктивна  для педагогов начальной школы  организация при школе различных  "прогимназий", подготовленных  курсов, готовящих дошкольников  к обучению в школе. Как правило, во время такого рода подготовки учитель имеет возможность понаблюдать за поведением детей в различных учебных и в неучебных ситуациях, обратить внимание на особенности их взаимодействия с взрослыми и сверстниками.

     Следующий компонент личностной готовности к школе связан с развитием самосознания ребёнка, что проявляется, в частности, в изменении его самооценки. Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая оценка себя и своих возможностей. "Я – самый сильный в группе", "Мой рисунок самый лучший" и т.п. – таковы типичные высказывания дошкольника. Это происходит не от избытка самоуверенности и зазнайства, а является следствием специфики детского самосознания. Не следует бороться с завышенной самооценкой детей и не надо раньше времени добиваться её адекватности. Это должно придти само собой как результат прохождения ребёнком кризиса семи лет.