Диагностика психологической готовности ребёнка к школе (сравнительный анализ эффективности диагностических подходов)

1) широкие  социальные мотивы учения, или  мотивы, связанные «с потребностями  ребенка в общении с другими  людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;                                                2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями». Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

      Почти все авторы, исследующие психологическую  готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

      Д.Б. Эльконин считал, «что произвольное поведение  рождается в ролевой игре в  коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.»⁷

      В работах Е.Е. Кравцовой основной удар делается на роль общения в  развитии ребенка. Выделяется три сферы  – отношение к взрослому, к  сверстнику и к самому себе, уровень  развития которых определяет степень  готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности.

      Необходимо  подчеркнуть, что в отечественной  психологии при изучении интеллектуального  компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «… ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы»⁸. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания.

      Кроме указанных составляющих психологической  готовности к школе мы выделяем дополнительно  еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

      Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффектно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.

      Эти сферы следует рассмотреть более  подробно.

     Интеллектуальная  готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы.      Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать за ранее результаты своих действий, планировать их.

     По  мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемой их собственной практической деятельностью.

     Изучение  особенностей интеллектуальной сферы  можно начать с исследования памяти – психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным.  Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера «Лабиринт».  Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления, являются следующие:

     а) «Объяснение сюжетных картин»;         б) «Последовательность событий».          При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник.  Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками мыслительной деятельности.

     Личностная  готовность к школьному обучению.

     Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего, должен стремиться к новой  школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление  такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует внутреннюю позицию как «центральное личностное позиционирование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям.»⁹            С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

     Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

     Кроме отношения к учебному процессу в  целом, для ребенка, поступающего в  школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу  дошкольного возраста должна сложиться  такая форма общения ребенка  со взрослым, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образом для подражания.       Личностная готовность к школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

     О личностной готовности ребенка к  школе обычно судят по его поведению  на групповых занятиях и во время  беседы с психологом.

     Волевая готовность.

      Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед  необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели.

      Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управляет  своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под влиянием ситуативных чувств и желаний.

     Л.С. Выготский считал волевое поведение  социальным, а источник развития детской  воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При  этом ведущую роль в социальной обусловленности  воли отводил его речевому общению  со взрослыми.

     В генетическом плане Л.С.Выготский  рассматривал волю, как «стадию овладения  собственными процессами поведения. Сначала  взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для школьников не только средством общения, но и средством организации поведения.»¹⁰

     В современных научных исследованиях понятие волевого действия практикуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор решения и постановку цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли «превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы  и качества личности, определяющие ее поступки.»¹¹

     Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности  тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни.

     Ставится  также вопрос об интеллектуальных и  моральных основах волевой регуляции  дошкольника.

     Появление определенной волевой направленности, выдвижения на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь своим поведением этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь  отвлекающему влиянию окружающей среды.              Особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик (достаточно широко известный ориентационный текст школьной зрелости Керна-Йирасека).

     Нравственная готовность к школьному обучению.

     Нравственное  формирование дошкольника тесно  связано с изменением характера, его взаимоотношений со взрослыми  и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским «внутренними этическими инстанциями.»¹²

     Д.Б. Эльконин связывает возникновение  этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми  и детьми. Он пишет, что «у детей  дошкольного возраста, в отличие  от детей раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития»¹³.

     В раннем детстве деятельность ребенка  осуществляется преимущественно в  сотрудничестве со взрослыми: в дошкольном возрасте ребенок становится способным  самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых и детей.

     Однако  взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по образцу.     В условиях повседневного поведения и общения его со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется общественное знание многих социальных норм, но это значение еще до конца не сознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями.

     Первые  этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

     А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому следует считать, как выражается «периодом первоначального, фактического склада личности»¹⁴.

     Можно сказать, что школьная  готовность – это комплексное  явление, включающее в себя  интеллектуальную личностную, волевую  готовность. Для успешного обучения  ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.

      Психологическая готовность к  школьному обучению – это необходимый  и достаточный уровень психического  развития ребёнка для освоения  школьной учебной программы в  условиях обучения в группе  сверстников.

      Психологическая готовность к систематическому обучению в школе - итог всего предшествующего развития ребёнка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определённый уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребёнка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности.

     Таким образом, психологическая  готовность к школьному обучению  проявляется в сформированности  основных психических сфер ребёнка:  мотивационной, нравственной, волевой,  умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.