Однако у некоторых дошкольников
наблюдается неустойчивая, а иногда
даже заниженная самооценка. Это
свидетельствует не об особо
интенсивном развитии самосознания, а
о том, что эти дети испытывают дефицит
эмоциональной защищённости, поддержки,
любви и внимания окружающих их взрослых.
Низкая самооценка, сформированная
у ребёнка на протяжении дошкольного
детства, может стать причиной
неуспеваемости ребёнка в школе. Она порождает
страх неудачи, а в своём крайнем выражении
– отказ от попытки вообще что-либо делать.
Такие дети, попадая в школу, отказываются
отвечать у доски и с места, отказываются
писать контрольные работы. Ребёнок скорее
готов прослыть лентяем и хулиганом, чем
неуспешным в учёбе, поэтому забывает
дома учебники, тетради, дневник и пр.
Получить представление о самооценке
ребёнка можно разными путями.
Например, предложить ему поставить
себя на ступеньку лестницы, где
на самом верху стоят, скажем, самые сильные
ребята его группы, а на нижней – самые
слабые. Если типичные дошкольники помещают
себя на самую верхнюю ступеньку, то ребята,
прошедшие кризис семи лет, где-то чуть
выше середины. Различия в самооценке
дошкольников и младших школьников можно
проследить в том, в чем они видят причины
своих неудач. Типичный дошкольник обычно
говорит, что он не смог перепрыгнуть забор,
потому что забор слишком высокий, или
не поднял ведро, потому что оно слишком
тяжёлое. Младший школьник склонен видеть
причину неудач не только во внешних обстоятельствах,
но и в себе самом, в своих качествах и
умелости.
Таким образом, личностная готовность
к школе должна включать не
только широкие социальные мотивы
– "быть школьником", "занять
своё место в обществе", но и познавательные
интересы к тому содержанию, которое
предлагает учитель. Но сами эти интересы
у 6-7-летних детей складываются только
в совместной учебной (а не коммуникативной)
деятельности ребёнка с взрослым, и фигура
учителя при формировании учебной мотивации
остаётся ключевой.
1.3
Социально-психологическая
готовность к школьному
обучению
Учебная мотивация как доминирующая,
определяющая новый для ребёнка
тип ведущей деятельности –
учебной, возникает, когда отживает
предыдущий тип ведущей деятельности
– игра, внутри которого преимущественно
формировалась психика ребёнка. К концу
дошкольного детства игра исчерпывает
свои возможности по образованию "зон
ближайшего развития" при условии, что
ребёнок прошёл все ступени развития детской
игры от манипулятивной до игры по правилам.
Объясняется это, вероятно, тем, что, как
отмечал еще Л.С. Выготский, процесс развития
игры характеризуется постепенным уменьшением
значения в ней воображаемой ситуации
и существенным возрастанием роли правила.
В старшем дошкольном возрасте, особенно
от 6 до 7 лет, игры с правилами становятся
наиболее предпочитаемыми, а выполнение
действия по правилу становится основным
содержанием игры. Таким образом, подготавливается
почва для смены ведущего типа мотивации
с игровой на учебную, стимулирующую ребёнка
в роли ученика к постоянному выполнению
действий по разнообразным правилам.
Школьная жизнь требует от
ребёнка чёткого выполнения определённых
правил поведения и самостоятельной
организации своей деятельности.
Способность к подчинению правилам и требованиям
взрослого является центральным звеном
волевой готовности к школьному обучению.
Широко известен следующий эксперимент.
Взрослый предлагает ребёнку
разобрать кучу спичек, осторожно
перекладывая их по одной в другое
место, а потом уходил из комнаты. Предполагалось,
что если у ребёнка сформирована психологическая
готовность к школьному обучению, то он
сможет справиться с этой задачей вопреки
своему непосредственному желанию прекратить
это не слишком увлекательное занятие.
Дети 6-7 лет, которые были готовы к школьному
обучению, скрупулёзно выполняли эту трудную
работу и могли сидеть за этим занятием
целый час. Дети, не готовые к школе, некоторое
время выполняли это бессмысленное для
них задание, а потом отказывались от него
или начинали строить что-то своё. Для
таких детей в ту же экспериментальную
ситуацию вводилась кукла, которая должна
была присутствовать и наблюдать за тем,
как ребёнок выполняет задание. Поведение
детей при этом менялось: они посматривали
на куклу и старательно выполняли данное
взрослым задание. Введение куклы как
бы заменило детям присутствие контролирующего
взрослого, и придала этой ситуации новый
учебный смысл.
Таким образом, за выполнением
правила лежит система отношений
между ребёнком и взрослым. Сначала
правила выполняются лишь в присутствии
и под непосредственным контролем взрослого,
затем с опорой на предмет, заменяющий
взрослого, и, наконец, правило, заданное
взрослым – учителем, становится внутренним
регулятором действий ребёнка. Готовность
ребёнка к школьному обучению предполагает
"вращивание" правила, способность
руководствоваться им самостоятельно.
Для выявления этой способности
существует множество интересных
методик, которые используются
для диагностики готовности ребёнка
к школе. Так, например, Л.А Венгер разработал
очень интересную диагностическую методику,
в которой дети должны нарисовать узор
под диктовку. Для правильного выполнения
этого задания ребёнок должен усвоить
ряд правил, которые ему предварительно
объяснили, и подчинять свои действия
словам взрослого и этим правилам. В другой
методике детям предлагается раскрасить
ёлочку зелёным карандашом так, чтобы
оставить место для ёлочных игрушек, которые
будут рисовать, и раскрашивать другие
дети. Здесь ребёнку необходимо удерживать
заданное правило и не нарушать его при
выполнении привычной и увлекательной
для него деятельности - не рисовать ёлочные
игрушки самому, не закрашивать всю ёлку
зелёным цветом, что достаточно трудно
для шестилеток. В этих и других ситуациях
ребёнку необходимо остановить непосредственное,
автоматическое действие и опосредствовать
его принятым правилом. Д.Б. Эльконин выделял
необходимые предпосылки учебной деятельности:
- умение детей сознательно подчинять
свои действия правилу, обобщённо
определяющему способ действия;
- умение ориентироваться
на заданную систему требований;
- умение внимательно слушать
говорящего и точно выполнять
задания, предлагаемые в устной
форме;
- умение самостоятельно выполнить
требуемое задание по зрительно воспринимаемому
образу.
Фактически – это параметры
развития произвольности, являющиеся
частью психологической готовности
к школе, на которые опирается
обучение в 1 классе.
Если же ребёнок не прошёл
все стадии развития игры, то
с большой долей вероятности можно
сказать, что к моменту поступления в школу
в его психическом развитии не наблюдается
кризис семи лет, знаменующийся появлением
учебной мотивации и, как следствие, психологической
готовностью к школе.
1.4
Интеллектуальная
готовность к школьному
обучению
Обучение в школе требует также
интеллектуальной готовности ребёнка.
Наиболее важными показателями
интеллектуальной готовности ребёнка
к обучению в школе являются
характеристики развития его
мышления и речи.
К концу дошкольного возраста центральным
показателем умственного развития детей
является сформированность у них образного
и основ словесно-логического мышления.
Роль образного мышления в
познании трудно переоценить.
Решение многих типов интеллектуальных
задач происходит в образном плане.
Образные представления обеспечивают
понимание условий задачи, их соотнесение
с реальностью, а затем – контроль за реалистичностью
решения.
К концу дошкольного детства
образное мышление детей не
является сугубо конкретным и
ситуативным. Ребёнок способен не только
представить предмет во всей полноте и
разнообразии характеристик, но также
способен выделить его существенные свойства
и отношения. У него формируется наглядно-схематическое
мышление. Это особый вид мышления, который
выражается в том, что ребёнок понимает
и успешно использует различные схематические
изображения предмета (план, макет, простейший
чертёж). Дети начинают понимать и условное
изображение значительно более абстрактных
взаимосвязей: отношений между словами
в предложении, между буквами в слове,
между математическими величинами и т.д.
Это открывает путь к обучению детей грамоте
и математике с опорой на наглядное условное
отображение основных закономерностей
внутри учебного материала.
Если наглядно-схематическое мышление
сформировано у ребёнка недостаточно,
то в первом классе ему трудно составить
схемы слов и предложений, верно, записать
условие математической задачи с помощью
условных обозначений и стрелок.
Оценить сформированность образного
мышления у детей можно через наблюдение
за их рисованием и конструированием из
строительного материала. Для наблюдения
за появлениями образного мышления в рисунке
ребёнку можно предложить нарисовать
человека. Оценка уровня наглядно-схематического
мышления может быть сделана на основе
наблюдения за конструированием по схематическому
изображению.
На протяжении дошкольного возраста
у детей начинают закладываться
основы словесно-логического мышления.
Этот вид мышления в своей
развитой форме окончательно
формируется только в подростковом
возрасте и является ведущим мышлением
взрослого человека. Развитое словесно-логическое
мышление предполагает способность к
отвлечённым рассуждениям, строящимся
по законам логики. Оно осуществляется
в понятиях, закреплённых в слове. Систематическое
усвоение знаний в школе основано главным
образом на логическом мышлении.
У старших дошкольников основы
словесно-логического мышления базируются
на наглядно-образном мышлении
и являются его естественным
продолжением. Шестилетний ребёнок
способен к простейшему анализу окружающего:
разведению основного и несущественного,
не сложным рассуждениям, правильным выводам.
Однако эта способность ограничена кругом
детских знаний. Пределы знаемого ребёнок
с успехом устанавливает причинно-следственные
связи, что отражается в его речи. Он использует
выражения: "если, то", "потому что",
"поэтому" и т.п. Его бытовые рассуждения
в полнее логичны.
Принципы логического мышления
заложены в человеческой речи.
Их усвоение осуществляется благодаря
усвоению ребёнком системы значений,
зафиксированных в словах. Настоящие понятийные
обобщения характеризуются объединением
объектов по их существенным свойствам
с отрывом от конкретных представлений
об этих объектах. Такими обобщениями
дети ещё не владеют. Однако у них складываются
предпосылки понятийных объединений.
Зачатки логического мышления появляются
в способности классифицировать предметы
и явления в соответствии с общепринятыми
понятиями. К концу дошкольного возраста
ребёнок уже может объединить предметы
в "понятийные" группы: "мебель",
"посуда", "одежда" и т.д.
Проверять сформированность основ
словесно-логического мышления желательно
на сочетании чисто словесных
заданий с заданиями, выполнение
которых предполагает действия
с наглядным материалом.
Во-первых, следует выяснить, может ли
ребёнок устанавливать простейшие причинно-следственные
связи. Для этого можно предложить ему
продолжение начатых взрослых фраз. Например:
"Если в комнату принести кусочек льда,
то…", "Мальчик заболел, потому что…",
"Недавно прошёл дождь, поэтому…"
и другие.
Во-вторых, следует оценить способность
ребёнка к объединению объектов
по понятийному принципу. Для
этого можно использовать методику
"Четвёртый – лишний". Карточки
с изображением различных предметов
подбираются в группы по 4 так, чтобы
3 предмета отличались к знакомому детям
понятию, а четвёртый предмет наталкивал
на создание ситуативного объединения
на образной основе. Например, можно использовать
такие наборы картинок: 1) брюки, юбка, платье,
девочка, 2) ромашка, бабочка, василёк, колокольчик,
3) шкаф, диван, подушка, стул и т.д. От ребёнка
требуется убрать из четырёх изображений
одно "лишнее", "неподходящее".
Если ребёнок создаёт ситуативно-образные
объединения ("юбка, платье, девочка
– потому что она это носит"), значит,
он опирается только на образные представления,
не может выделить понятийные связи. В
таком случае у ребёнка недостаточно сформированы
основы понятийного мышления.
Об общем уровне развития мышления
можно судить, лишь сравнивая
решения наглядно-образных задач и
правильность словесно-логических рассуждений.
Если у ребёнка более развито образное
мышление по сравнению с логическим, можно
с уверенностью предполагать, что недостаток
в развитии словесного рассуждения восполнится
в дальнейшем, в работе с педагогом. Обратное
соотношение – хороший уровень словесных
рассуждений и понятийного обобщения
при слабом образном мышлении – таит в
себе опасность вербализма, т.е. формального
усвоения знаний без глубокого понимания
того, о чём говорят.
Основы словесно-логического мышления,
без которых невозможно успешное обучение
в школе, тесно связаны с развитием речи.
Родной язык можно считать главным, центральным
предметом в начальной школе, так как он
"проникает" во все другие предметы
начального обучения, объединяет и обобщает
их результаты. Завершается развитие фонематического
восприятия. Ребёнок слышит и говорит
правильно, перестаёт узнавать отнесённость
неправильно произнесённого слова. До
этого момента фонематическое развитие
ребёнка в норме происходит спонтанно
при наличии оптимальных условий речевого
окружения. С началом обучения в школе
(или ещё в детском саду) он, благодаря
направленному обучению, делает ещё один
шаг в развитии своего языкового сознания.
Наступает осознание звуковой стороны
слова и сегментов, из которых она состоит.
По существу, речь является основой, на
которой строится вся учебная деятельность.
Особенно важно владение связной монологической
речью – сначала устной, затем письменной.