Особое  значение придает Руссо обучению ребенка тем знаниям, которые полезны в жизни,  пригодятся ему уже в настоящий момент: "Надлежит знать не то, что есть, но только то, что полезно". Ясно, что полезность тех или других

знаний  может определить не ребенок, а только педагог. Хорошо понимая это, Руссо и обращает внимание читателя на необходимость,  в случае надобности, не только разъяснять ценность изучаемого, но и доказать, убедить ребенка в этом. "Легко доказать ребенку полезность того, чему хотят его научить,  но это доказывание не имеет никакого значения, если не умеют его убедить". Польза же предметов, как и всех знаний, полагает Руссо, определяется тем, насколько они способствуют нашему самосохранению и благосостоянию. В дальнейшем буржуазная педагогика (Спенсер, Дым и др.) широко использует эти односторонние взгляды великого французского просветителя и педагога в своих классовых интересах. Мы же останавливаемся на данном вопросе не с тем, чтобы показать узость подхода Руссо к определению содержания обучения (это сделано другими исследователями), а для того, чтобы выяснить, как понимаются Руссо вопросы педагогического руководства, в частности,  руководства учением ребенка. Исходя из этих принципов подхода к знаниям, Руссо знакомит своего Эмиля с геометрией, географией, природоведением, началами космографии, т.е. с основами естественных наук, утверждая, что именно природа, т.е. то, что непосредственно окружает ребенка и что ему полезно знать уже сейчас, заинтересует его в большей степени. Важно добавить, что Руссо и в этом возрасте категорически отрицает книжное обучение, признавая полезной для Эмиля лишь одну книгу - "Робинзон Крузо", как наиболее удачный трактат, по его мнению, о естественном воспитании. Отрицание книжных знаний аргументирует Руссо рядом соображение: книги учат говорить лишь о том, чего не знаешь, т.е. не способствуют развитию ума, а

дают  ему ложное направление; книжные знания ведут к заблуждениям и предрассудкам, чего больше все боится Руссо, и, наконец, пожалуй, самое главное - цель обучения, по Руссо, создать не ученого, а человека вообще, развить ум и способность суждения, потребность и сейчас и в дальнейшей жизни приобретать знания самостоятельно. Вот почему он считает истинными учителями не книги и систематическое обучение, а личный "опыт и чувствование". К тому же, по мысли Руссо, наука - это "бездонное море", глубин которого никогда не достигнуть, да к тому же еще за такой короткий промежуток времени, который сама природа отвела ребенку для учения.

    Исходя  из этих своих соображений, Руссо  и строит процесс обучения Эмиля  по своей системе и рассматривает этот процесс не как передачу знаний в

определенном  логическом плане, а как воздействие на развитие ума и умственных способностей (прежде всего любознательности, пытливости, воображения, интересов, способности суждения и пр.), основанных на инстинкте ребенка к познанию, на выработке у него методов самостоятельного приобретения знаний. Ученик у Руссо - это маленький исследователь, открыватель истин, подобно Робинзону осваивающий окружающий мир в соответствии со своими насущными потребностями и нуждами в данный момент.

Особое  место в умственном воспитании Эмиля занимает развитие у него способности к суждению. Главное, считает Руссо, не знания, а способность суждения. Одну из основных задач данного периода Руссо в начале третьей книги романа так буквально и определяет: "Переход от чувственного познания к суждению".

    Руссо, как не трудно в этом убедиться  читателю, ставит исключительно важную и ценную для педагогики проблему о выработке у детей собственных понятий, взглядов, суждений. Другое дело, что решение самой проблемы является односторонним и по сути ошибочным, т.к. она разрешается не путем усвоения системы знаний, а путем лишь "добывания их",  "открытия" истин, к тому же во многих случаях отрывочных, изолированных друг от друга сведений о жизни, о природе. Эту мысль о противопоставлении изучения науки и развития умственных способностей ребенка Руссо проводит после, различными способами пытаясь аргументировать ее. "Пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее". Главное в учении - не преподавание истин ("число истин неисчерпаемо"), а предохранение воспитанника от ложных знаний, т.е. от

заблуждений. Имея в виду своего воспитанника, Руссо пишет: "Если бы он ничего не знал, мне горя мало, лишь бы он не заблуждался ...". И, как бы обобщая свои мысли на этот счет, Руссо решительно, в категорической форме, убежденный в своей правоте, утверждает: "Вопрос не в том чтобы преподать эму науки: нужно лишь зародить в ней вкус, чтоб он полюбил их, чтобы он мог изучать, когда вкус этот лучше разовьется. В этом, без сомнения, состоит основной принцип всякого хорошего воспитания".

    Таким образом,  главные задачи обучения, по Руссо, - приучить ребенка мыслить, привить ему любовь к знаниям, научить его пользоваться методами    самостоятельного приобретения знаний. В этих положениях Руссо, несомненно, несмотря на ошибочность общей дидактической концепции, содержится немало ценного, оригинального и поучительного не только для того времени (как удар по схоластике и догматизму), но и для наших дней. Какова же в этих условиях роль учителя – воспитателя и как проявляется функция педагогического руководства (т.е. воспитания со стороны людей) в процессе обучения ребенка? Выше отмечалось, что функция руководства в этом процессе приобретает характер направленного воздействия воспитателя на развитие ума ребенка и его

умственных  способностей, что означает, что  педагогическая активность воспитания теперь, по сравнению с предшествующим периодом (до 12 лет), значительно усиливается. Однако сущность руководства в принципе не изменяется:  это по-прежнему не волевое давление и принуждение со стороны педагога, а воздействие тонкое, мягкое, косвенное. За счет же чего идет это усиление направляющей роли воспитателя? Прежде всего, за счет разнообразия и, можно сказать, обилия приемов педагогического воздействия на ребенка, за счет создания условий и специальных ситуаций для умственного его развития (впечатлений, наблюдений, постановки жизненных задач и т.д.). В принципиальном плане это направленное воздействие как форма руководства состоит в том, что Руссо выводит своего Эмиля в жизнь,  знакомит его с окружающими явлениями, чего раньше не было. Теперь воспитанник уже не предоставлен сам себе. Руссо как бы берет своего питомца за руку, держит  его довольно твердо ("руководительство") и отправляется с ним в путь, если можно так сказать, по жизни. Сама жизнь ставит перед подростком массу загадок, необъяснимых задач. Воспитатель не старается объяснить их, а наталкивает воспитанника на открытия, собственные размышления, самостоятельные выводы, пусть даже ошибочные. Более того, ошибаясь, как считает Руссо, ребенок тоже познает мир, тоже приобретает жизненный опыт. "Если он ошибается, оставьте его в покое, не исправляйте ошибок, ждите молча, пока он сам не будет в состоянии увидеть их и исправить, или, самое большее, приведите при удобном случае какую-нибудь выкладку, которая давала бы ему заметить свой промах. Если бы он никогда не ошибался, он так хорошо не научился бы".

    Впоследствии  буржуазная педагогика превратит это  положение Руссо в целую теорию "проб и ошибок", стремясь обосновать своей теорией весь путь развития и формирования ребенка. Сам же Руссо таких далеко идущих выводов никогда не делал, признавая этот тезис лишь как один из многих в своей теории

умственного развития детей.

    Направленное  воздействие на развитие ребенка  проявляется у Руссо в различных формах: это и возбуждение (по сути, стимулирующее) любознательности, это и внушение любви к знаниям (путем показа их пользы и значительности в жизни), это и постановка познавательных задач, поиск выхода из положения (случай в лесу с ориентированием на местности), это и создание соответствующих ситуаций (приглашение на обед в богатый дом) с последующим совместным обсуждением вынесенных оттуда впечатлений и наблюдений. Мысль о том, что подросток должен следовать не авторитету и людскому мнению, даже не авторитету и примеру, учителя, а приобретать собственный опыт, собственные знания, собственные суждения, - эту мысль Руссо повторяет настойчиво и неоднократно, т.к. именно она отражает в наибольшей степени дух его учения об умственном развитии и воспитании ребенка.

    Приведем  лишь некоторые высказывания самого Руссо, его взгляды на данный вопрос:  "Принужденный учиться сам по себе, он пользуется своим разумом, а не чужим; большая часть наших заблуждений зарождается не в нас самих, но переходит к нам от других". И далее: "У Эмиля мало познаний,  но те, какие есть у него, являются поистине его собственными... ". Руссо осуждает, по сути, и школьные уроки и школьных учителей, прежде всего за то, что они заменяют собственный опыт ребенка и развитие его разума "опытом и авторитетом учителя", что, по Руссо, противоречит естественному и свободному воспитанию,  гласящему  (как уже отмечалось выше), что истинные наши учителя - это опыт и чувствование. Однако и здесь Руссо не может уйти от противоречий и непоследовательности. Признав в качестве главных учителей личный опыт ребенка и его чувства, отвергнув авторитет и людское мнение старших как источник заблуждений и предрассудков, не признавая, по существу, даже сил авторитета учителя, зачем же Руссо в таком случае, хотя и исподволь, однако от страницы к странице все настойчивее и усиливает направляющую роль учителя-воспитателя?!

    Не  повторяя сказанного выше о тех средствах, которыми пользуется наставник с целью умственного влияния на своего питомца (возбуждение любознательности и т.д.), остановимся еще на одном принципиально важном для процесса учения вопросе, показывающем, что Руссо в качестве главных учителей признает (не на словах, а на деле) не только опыт и чувства ребенка, но и деятельность самого учителя. Речь идет о мотивах, стимулирующих учения (эти понятия и термины именно в таком словесном выражении и встречаются у Руссо). Ведь именно учитель, как это вытекает из рассуждений Руссо, определяет, направляет и развивает те мотивы учения, которые, по мнению Руссо, являются наиболее ценными для общего развития ребенка: не только умственно, но и нравственного. В качестве наиболее важных мотивов признаются не только непосредственные интересы ребенка, но и польза и ценность знаний для жизни и одновременно категорически, самым решительным образом, отвергаются такие, как тщеславие, зависть, соперничество, возбуждающее, по мнению Руссо, недобрые чувства к другим людям (чувство превосходства, высокомерия и т.д.). Пусть соревнуется ребенок, как считает Руссо, не с другими, а с самим собой. Наставнику он советует: "... Избегайте сравнения с другими детьми: не нужно соперников,  не надо конкуренции, - даже в беге, - коль скоро ребенок начинает рассуждать; по моему мнению, во сто раз лучше не учиться вовсе, чем учиться из-за одной зависти или тщеславия". В качестве одного из педагогических и психологически ценных стимулов, помимо выше указанного, Руссо признает одобрение успехов ребенка в учении (и в развитии физических сил) в конце года и сравнение этих успехов с достижениями предшествующего года. "Таким образом, - разъясняет свою мысль Руссо, - я поощряв,  не возбуждал ни к кому зависти". Здесь направляющая роль воспитателя, несмотря на предыдущие по Руссо, выражена достаточно заметна. Эту противоречивость и непоследовательность Руссо в понимании умственного развития и воспитания ребенка можно объяснить, прежде всего, тем, что более всего педагог в этом процессе опасается принуждения, давления, насилия со стороны старших в отношении ребенка. Его не покидают и здесь страшные картины авторитарного воспитания, уродовавшего личность ребенка. И, разумеется (что тесно связано с первым), главное же - это требование, веление самой природы ребенка, развертывающей свои силы, как физические, так и умственные не по воле людей, а по своим собственным запросам. Только хорошо изучив эти законы, убеждает Руссо читателя, можно правильно, т.е. в соответствии с природой человека, на основе теории естественного и свободного воспитания научиться управлять ребенком.

Трудовая  деятельность подростка

Руссо по-своему пытается решить и другую важную проблему - проблему трудового воспитания, руководства трудовой деятельностью подростка. Труд Руссо ценит очень высоко, как неизбежную и священную обязанность человека. Так же высоко он ценит и ставит человека труда, простого труженика из народа, в первую очередь крестьянина и ремесленника. Тот,  кто не трудится,  кто ведет праздный образ жизни,  не заслуживает звания человека, утверждает Руссо. "Труд,  - пишет он,  - есть неизбежная обязанность для человека,  живущего в обществе. Всякий праздный гражданин, богач или бедный,  сильный или слабый - есть плут". Если земля зависит от своего поля, рассуждает Руссо,  сборами с которого может овладеть другой,  то ремесленник

зависит только от своего труда,  следовательно,  он свободен. Если в смысле своей личной свободы ремесленник и занимает, по мнению Руссо, первое место

среди прочих занятий, то по ценности и полезности труда звание земледельца - самое почетное,  самое благородное. "... Земледелие есть первое ремесло человека: оно самое честное, самое полезное и, следовательно, самое благородное из всех, какими только может он заниматься". Руссо сообщает читателю, что своего Эмиля он не собирается обучать земледелию, т.е. мальчик, начав с него в детстве, хорошо изучил его, знает все полезные работы и сейчас ими постоянно занимается. Хотя раньше об этом Руссо почти ничего не говорил, читатель, однако, может предполагать, что Эмиль, воспитанный с ранних лет в труде и получил необходимые трудовые навыки. Тем самым Руссо считает трудовое воспитание неотъемлемой и составной частью общего процесса развития и воспитания подростка. Приступая к обучению Эмиля ремеслу, Руссо прежде всего видит в занятиях ручным трудом средство и трудового,  и нравственного,  и физического воспитания и не в меньшей мере фактор развития умственных сил ребенка. Основная же цель обучения ремеслу - не столь изучение ремесла ради приобретения трудовых навыков с тем, чтобы

затем навечно приковать себя к данному виду занятий, а через ремесло, через труд сделаться человеком, подняться до высоты звания человека. "Мы не для того поступили в ученье, - пишет Руссо, - чтобы стать рабочими, а для того, чтобы стать людьми; обучение же этому последнему ремеслу труднее и продолжительнее всякого другого". И в процессе трудовых занятий, в изучении ремесла направляющая роль педагога отнюдь не снижается. Раньше, в период детства (до 12 лет), дело обстояло несколько иначе. Основное занятие ребенка тогда, как это показывал нам Руссо, состояло в том, чтобы не мешать ему бегать, кричать, играть, т.е. не препятствовать его естественным движениям и действиям. Это был, по существу, процесс саморазвития, свободного проявления физических сил, процесс, никем и ничем почти не ограничиваемый, кроме законов необходимости. Сейчас, когда основным видом деятельности становится труд и не случайное, а направленное изучение ремесла, влияние педагога на воспитанника усиливается. В связи с этим меняется и характер руководства, характер их взаимоотношений, хотя внешне Руссо старается и не подчеркивать этих изменений. Но они, эти изменения, и в руководстве, и в отношениях между педагогом и ребенком есть. Воспитанник, во-первых, выбирает не любое ремесло, какое ему придется по душе (хотя Руссо и внушает читателю, что главное здесь - интерес самого Эмиля к тому или другому виду занятий). Но мы видим, что выбираются такие ремесла, которые наиболее полезны, ценны, гигиеничны и т.д. Руссо трудно, разумеется, доказать читателю, что воля и опыт педагога и интересы воспитанника здесь всецело совпадают. Без направляющего влияния педагога в этих вопросах трудно обойтись. Значит, речь в этом возрасте идет уже не только о создании    условий для деятельности, а о внесении более активного начала в процесс воздействия на ребенка - уже о наличии существенных элементов руководства   деятельностью. Да нередко и сам Руссо уже не пытается скрывать своих истинных намерений  (направленного воздействия на ребенка), стремясь в трудовой процесс,  в "телесные" упражнения внести интеллектуальный элемент. Он, например, пишет следующее: "... Читатель должен видеть, каким образом я вместе с привычкой к телесным упражнениям и ручной работе незаметно прививаю моему воспитаннику охоту к размышлению и обдумыванию... Он должен работать, как крестьянин, и думать, как философ".     В этих словах недвусмысленно ставится вопрос о таком руководстве деятельностью ребенка, при котором труд носил бы не механический характер, а включал в себя и умственное напряжение, мысль. Последующая же фраза не оставляет никакого сомнения в том, что этому вопросу Руссо придавал исключительно важное значение. "Великая тайна воспитания,- утверждает философ-педагог, - заключается в умении так поставить дело, чтобы упражнения телесные и духовные всегда служили друг для друга отдохновением". Этой гениальной догадкой Руссо вносит свой вклад в решение сложнейшей и кардинальнейшей проблемы педагогики – проблемы соединения физического и умственного труда как средства всестороннего развития личности, что было сделано в дальнейшем классиками марксизма на подлинно научной основе.