Уяснение  идеи собственности, как это описывает Руссо, происходит довольно сложно. Хотя процесс этот, на первый взгляд, происходит стихийно, однако руководство воспитателя здесь чувствуется. Воспитатель и Эмиль вместе работают в саду, вместе сажают и поливают бобы на своем участке. Воспитатель внушает Эмилю мысль о его собственности, так как Эмиль вложил в этот участок и свое время, и свой труд, и свои заботы. Когда же оказывается, что этот участок еще ранее принадлежал другому, садовнику Роберу, который также вложил в него свои силы и труд, посадив дыни, Эмиль, как полагает Руссо, наглядно усваивает понятие собственности. При этом Руссо не жалеет красок для изображения этого эпизода, усиленно драматизируя его с тем, чтобы показать, что для усвоения понятия очень важно вызвать у ребенка сильные переживания, эмоциональное состояние (вначале возмущение, затем горечь, сожаление, сочувствие и т.д.). Хотя современному читателю такая "организация" опыта и представляется несколько наивной, нарочито усложненной и искусной, однако Руссо здесь психологически довольно тонко угадывает общий путь формирования нравственных понятий и переход их в убеждения не через словесное воспитание, а через жизненный опыт ребенка, через его собственную деятельность. Повторяем, такие жизненные ситуации, такой опыт не рассматривается педагогом в этом возрасте как систематические, а лишь как отдельные эпизоды, да и само руководство со стороны педагога представляет собой скорее стихийный, чем целенаправленный процесс. Это - только содействие, помощь, но не педагогическое руководство в строгом смысле слова.

    Значительный  интерес представляет следующая  функция воспитания как педагогического руководства в этот период - это создание   условий   для деятельности ребенка. Эта функция органически связана с предшествующей, ибо опыт и приобретается, прежде всего, в процессе деятельности воспитания. Деятельность, ее назначение и смысл вытекают у Руссо из общей задачи воспитания, как он ее понимает и формулирует в начале книги: "Жить – вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет, прежде всего, человеком..." И далее он пишет: "А жить это не значит дышать: это значит действовать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия". Мысль Руссо об общечеловеческом воспитании, о человеке не только мыслящем, разумном (об этом говорили все просветители), но и о человеке чувствующем, действующем была в ту эпоху революционной. Большую роль эти идеи сыграли и после развития педагогической теории. Стремление к деятельности Руссо выводит из психологических особенностей детей, указывая, что всякому возрасту "... свойственно желание создавать, подражать, производить". Руссо не советует каким-либо образом регламентировать деятельность, но тонко руководить ею. Пусть ребенок находится в постоянном движении, упражняя свои члены и органы, которые пригодятся ему в будущем для работы. Предвидя возможные возражения против такого подхода к ребенку, Руссо спрашивает: "Вы тревожитесь, видя, как он проводит свои первые годы, ничего не делая. Как? Разве быть счастливым не значит ничего? Разве прыгать, играть, бегать целый день значит, ничего не делать? Да он всю свою жизнь не будет так занят". Руссо подчеркивает, что постоянное движение ребенка, его работа, его действия способствуют укреплению тела, укреплению здоровья, что сделает ребенка со временем мудрым и рассудительным. Одновременно с телом укрепляется и развивается ум ребенка, но не путем, как пишет Руссо, болтовни, но путем беспрестанного движения, в процессе которого Эмиль вынужден наблюдать много вещей, знакомится с множеством действий. "Он с ранних пор приобретает большую опытность; он берет уроки у природы, а не  у людей; он научается тем лучше, что нигде не видит намерения  научить его. Таким образом, тело его и ум упражняются разом.  Действуя всегда по своей мысли, а не по мысли другого, он непрерывно соединяет две операции - мысль и действие чем сильнее и крепче, тем умнее и рассудительнее делается он". Вот, по мнению Руссо, то средство, тот путь, который поможет разрешить считавшееся до сих пор непримиримым противоречием - соединять силу тела и

силу  души, разум мудреца и крепость атлета, т.е. выработать такие качества, которые были присущи почти всем великим людям.

    Регламентация деятельности  ("иди туда, иди  сода, стой, делай это, не делай того"), как полагает Руссо, может лишь окоротить силы и ум ребенка и в конце концов нанести вред его естественному развитию: "Воли ваша голова управляет его руками, то его голова становится для него бесполезной". Как на пример такой регламентации и педантизма в подходе к ребенку Руссо вновь ссылается на авторитарное воспитание, где воспитанник все делал только по воле воспитателя, где он не мог ни действовать, ни мыслить без согласия и предписания старшего.

    Руссо, обобщая все сказанное о деятельности ребенка и обращается к воспитателю, выдвигает вновь, на первый взгляд, парадоксальное утверждение, которое он уже не раз повторял в своем романе: "Молодые наставники! Я вам проповедую трудное искусство - управлять без предписаний и делать все, ничего не делая... И как бы усиливая и обосновывая свою мысль, добавляет: "Вам не удастся никогда создать мудрецов, если вы не создадите сначала шалунов".

    Итак, педагогическое руководство деятельностью Руссо понимает не как строгую регламентацию ее,  не как работу по указке, а приказу старшего, а как проявление, прежде всего самостоятельности в действиях, того, что позднее стали называть самодеятельностью. И функцию воспитания как руководства, состоящую в создании условий для деятельности ребенка, можно уточнить после всего изложенного так: создание условий для деятельности - это в первую голову предоставление ребенку самостоятельности   в движениях и действиях, которые и будут способствовать развитию его сил и естественных задатков Руссо подчиняет и в данном случае процесс воспитания естественному

ходу  вещей, ходу самой природы, т.е. в конечном счете процессу саморазвития ребенка. Не мешать этому естественному процессу - вот главное условие педагогического руководства. В том числе и руководство деятельностью детей, Конечно, здесь налицо элементы самотека и стихии, однако это не пугает Руссо. Он понимает, что полной свободы в своих действиях и движениях ребенок никогда не будет иметь. Но важно, по мнению Руссо, чтобы ограничивал ребенка не педагог своей властью и предписаниями, а физические препятствия, сила вещей, шла необходимости, сама внешняя природа. А это, как полагает Руссо, достаточно прочная "узда", которая удерживает воспитанника от неразумных действий и, по существу, ограничивает его свободы. К тому же ограничение действий и деятельности ребенка исходят не только от этих сил, т.е. сил необходимости, но и от людей. Достаточно в связи с этим вспомнить все тот же эпизод с садовником Робером. В главе второй, о которой сейчас идет речь, Руссо выдвигает еще одну функцию воспитания как руководства, которую он называет наставлением. Хотя он и признает ее некоторое, довольно относительное и ограниченное значение в этом возрасте, однако в целом же он относится к наставлениям, построенным на рассуждениях,  холодно и скептически. И, тем не менее, в ряде случаев они необходимы, по мнению Руссо. Ценность их - не в разглагольствованиях, которые являются пустыми и бесполезными примерами такого "наставления", а в том, насколько эти наставления, к тому же сделанные умно и убедительно, помогают ребенку осознать свой жизненный опыт. Пример I такого наставления - разговор Робера с Эмилем   сразу же после их столкновения в саду. Сила такого наставления, необходимость которого обусловлена естественным ходом вещей,  состоит в том, что оно не только разъясняет неправильность поступка Эмиля, но и убеждает его в справедливости поведения Робера и в своей вине.

    Итак, по существу все функции воспитания (уход, предохранение,  содействие в приобретении опыта, создание условий для деятельности, наставление), взаимно связанные и дополняющие друг друга, призваны, по Руссо,  способствовать естественному и свободному развитию ребенка, ни в коем случае  не мешать этому процессу, содействовать в конечном итоге его саморазвитию, проявлению заложенных от природы сил и способностей.

    Теперь  более конкретно перейдем к вопросу о том, как же понимает Руссо осуществление принципа свободы в воспитании, т.к. без выяснения вышеуказанной проблемы воспитания невозможно перейти к вопросу о соотношении педагогического руководства и свободы в теории Руссо. Руссо и как философ, и как психолог, и как педагог прекрасно представляет себе, что педагогическое руководство невозможно без ограничения свободы ребенка, что руководство и свобода есть противоречие, пути к разрешению которого не так-то легко найти. Авторитаризм, не видя в этом никакой проблемы и никакого противоречия, подходил к делу просто: не признавая за ребенком никаких прав и никакой свободы, путем принуждения и насилия добивался своих целей, создавая, по определению Руссо, искусство, т.е. иными словами, испорченного человека. Руссо, пытаясь разрешить эту проблему, подходит к ней с нескольких сторон, всякий раз, по-разному обосновывая (и философски, и психологически, и педагогически) свой подход. Правде всего  Руссо отдает себе отчет в том, что "дети и в естественном состоянии пользуются только несовершенною свободой". То "царство свободы", которое провозгласил Руссо в начале романа и к которому он собирается вести своего воспитанника, скоро на деле оказывается во многих случаях лишь иллюзией, видимостью свободы, свободой формальной. И, тем не менее, Руссо, сам скоро убеждаясь в этом и не скрывая этого от читателя, все же пытается найти пути разрешения этих противоречий и продолжает вести своего Эмиля по пути свободного воспитания. Ставя своего воспитанника в этом возрасте только в зависимость от вещей, Руссо, как ему кажется, дает возможность своему питомцу почувствовать свободу, освободиться от влияния людей с их запрещениями, приказаниями, предписаниями и т.д. Именно они, эти различные формы воздействия и давления на ребенка ограничивают свободу воспитанника, сковывают его рост и развитие, а также угнетающе действуют на его психику. Ребенок, как пишет Руссо, должен всегда ходить с гордо поднятой головой, чувствовать себя не подавленным и угнетенным, а свободным и, следовательно, счастливым. Хотя зависимость от вещей, от природы - тоже не великое благо, это тоже "иго", "гнет", "узда", однако сам ребенок очень скоро на собственном опыте, добровольно осознает и почувствует необходимость этой зависимости не будет испытывать такого гнета ("против хорошо осознанной необходимости почти не возмущаются"), как со стороны людей. От гнета же воспитателя, от его власти, замечает Руссо, ребенок постоянно и настойчиво пытается освободиться, используя всевозможные ухищрения, изобретая увертки. На такой основе между педагогом и ребенком не может быть никакого доверия и, следовательно, не может быть и успешного воспитания. Вот почему внешне воспитатель предоставляет Эмилю полную свободу, полную самостоятельность в движениях и действиях, боясь пуще всего подчинения людям,  зависимости от них, поскольку подчинение одного человека другому – это лишение свободы, это рабство. Пусть воспитанник, говорит Руссо, подчиняется только необходимости вещей, и он будет свободен. С помощью этой "узды" необходимости,  законов возможного и невозможного воспитатель, по мнению Руссо, имеет возможность искусно управлять своим воспитанником. Искусство управления,  руководства состоит при этом не в этом, чтобы (воспользуемся образным языком Руссо) дергать за эту "узду" и тем самым постоянно тормошить, нервировать, раздражать нашего питомца, а чтобы тонко и мягко управлять им, настолько тонко и незаметно, чтобы ребенок даже сам не догадывался об этом, безропотно идя за своим руководителем. Вот почему Руссо утверждает, что главное орудие в руках педагога - это хорошо   направленная свобода. И поясняет свою мысль так: "Не нужно и браться за воспитание ребенка, когда не умеешь вести его, куда хочешь, с помощью одних законов возможного и невозможного".

    Отвергнув путь воздействия на ребенка с  помощью силы, власти воспитателя, Руссо далее высказывает по существу свое педагогическое кредо, дающее ключ к пониманию всей его теории свободного воспитания: "Изберите с вашим воспитанием путь противоположный; пусть он считает себя господином, а на деле вы будете сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощает самую волю. Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с чем не знаком, не в вашей власти? Разве вы не располагаете по отношению к нему всем окружающим? Разве вы не властны производить на него какое вам угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших руках, даже без его ведома? Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного вами шага; не должен открывать рта если вы не знаете, что он скажет".

    Впоследствии  К.Д.Ушинский заметит в связи с этим, что Руссо   обманывает своего воспитанника, предлагая ему взамен истинной свободы иллюзорную, внешнюю. Однако вряд ли есть основания для таких выводов. В условиях, когда душили все живое в детях, когда испытанным орудием воспитания была розга, сама постановка вопроса о свободе в воспитании, как бы она ни решалась, имела в тот период великое революционное значение как страстный призыв в защиту прав ребенка, как призыв к уважению его человеческого достоинства. И, тем не менее, следует отметить, что Руссо, вольно или невольно, вступает в явное противоречие со своими прежними положе и высказываниями. Выдвинув в качестве основного тезиса мысль о зависимости ребенка только от вещей и не признавая иного подчинения, кроме подчинения силе необходимости, Руссо ставит неожиданно своего воспитанника в полнейшую зависимость от людей, в данном случае от воспитателя. Но, очевидно, дело в том, что такой воспитатель, которого постоянно имеет в виду Руссо, не страшен для свободы ребенка, так как педагог и ребенок заранее заключили добровольный союз между собой, основанный на   добровольном подчинении последнего первому (а это уже, по Руссо, не противоречит свободе). Воспитатель хорошо понимает душу и учитывает потребности своего питомца, не мешает ему удовлетворять свои желания и интересы, т.е. педагог следует во всем теории естественного и свободного воспитания.

    Вопросы о педагогическом руководстве вообще, о руководстве тонком, косвенном, в частности, о функциях воспитания вопросы, о значении опыта и деятельности ребенка, о взаимоотношениях педагога и  воспитанника - все эти идеи относятся к числу кардинальных проблем педагогики, без понимания которых невозможно и сейчас решить вопрос о сущности воспитания.

Третий  период - от 12 до 15 лет

    Следующий период в жизни ребенка - это возраст  от 12 до 15 лет. В нем также немало трудностей и особенностей. Нас же в первую очередь будет интересовать вопрос о том, как здесь решаются Руссо проблемы педагогического руководства ребенком, как развиваются взаимоотношения между педагогом и его питомцем. В некотором отношении Руссо уже, несколько по-иному в этом возрасте подходит к руководству своим воспитанником. Мы не слышим здесь таких явно предостерегающих слов в адрес педагога с категорическим требованием не мешать природе, не препятствовать естественному ходу вещей и т.д. Разумеется, это не значит, что Руссо в этот период отказывается от естественного воспитания или изменяет характер его. Он по-прежнему придерживается все той же точки зрения: природа делает свое дело, а воспитатель помогает ей. Тем не менее, позиция воспитателя меняется. Это изменение позиции связано, прежде всего, с тем, что во многих отношениях природа уже сделала свое дело: достигнуто развитие тела ребенка, его органов и способностей, т.е. воспитание от природы, как его именует Руссо в начале книги, дало свои результаты. Воспитание со стороны вещей также проходило успешно: воспитанник приобрел за это время достаточный жизненный опыт, а все вместе взятое, т.е. развитые способности, физические силы и опыт могут служить предпосылкой для дальнейшего развития Эмиля. Воспитание же со стороны людей или, как его называет иначе Руссо - "обучение тому, как пользоваться этим развитием ", - и должно составлять основное содержание третьего периода. Это не значит, конечно, что эти периоды резко разграничиваются между собой. И в этом возрасте продолжается взаимное влияние и согласование всех трех факторов, как их понимает и формулирует Руссо, однако роль их неодинакова.

    Третий  период - это преимущественно период развертывания умственного

воспитания  и приучения подростка к труду. Отроческий возраст, как его характеризует Руссо,  это "мирный возраст разумения", предшествующий периоду "бурь и страстей". Это, как пишет Руссо, "самое драгоценное время жизни", когда силы ребенка развиваются гораздо быстрее потребно (т.е. пора наибольшей относительной силы). Другого такого времени в жизни человека уже никогда не будет. Основываясь на своих наблюдениях, Руссо отмечает, что в эту пору подростки в деревнях занимаются, почти как взрослые, серьёзным физический трудом: а пашут, и боронят, и управляют плугом, и правят телегой. Поскольку, таким образом,  ребенок физически окреп и умственно созрел, Руссо и считает не только возможным, но и целесообразным употребить это время на работу, образование и учение. "За деятельностью тела,  стремящегося к развитию, следует деятельность ума, которая ищет образования. Сначала дети только подвижны,  затем они становятся любопытными". Чему и как учит Руссо своего Эмиля и как педагог руководит этим процессом, т.е. процессом умственного развития,  накопления знаний и опыта? Заметим, кстати, что сам Руссо так буквально и формулирует задачу данного периода: "Употребление сил для накопления знаний и опыта,  нужных в последующей жизни". Как мы помним, приобретение опыта было одной из главных задач и предшествующего периода, а одной из основных функций воспитания тогда было содействие со стороны воспитателя в приобретении ребенком этого опыта. Однако во многом в тот период этот опыт накапливался воспитанником стихийно, из случайных столкновений его с вещами, без достаточно направленного руководства воспитателя. Это было действительно содействие, а не руководство. Теперь положение ребенка и позиция воспитателя меняются. К тому же следует особо подчеркнуть, что накопление  знаний и опыта, как это можно заключить из рассуждений Руссо, представляет собой единый процесс ознакомления воспитанника с окружающим внешним миром, с природой. Опыт тем самым становится не стихийным,  а более осознанным,  а знания – не умозрительными  (против чего всегда решительно выступает Руссо), а реальными, связанными с жизнью,  вернее,  полученными из жизни. Такая постановка вопроса была принципиально новой и прогрессивной в условиях догматического обучения, совершенно оторванного от жизни,  от окружающей действительности. Новый элемент вносит Руссо и в характер руководства учением своего воспитанника. Содействие перестает быть во многом только таковым, т.е. в известном смысле пассивным, а в него все более вносится активное начало и деятельность педагога во многих случаях приобретает характер целенаправленных действий. Эта мысль будет развита несколько ниже. Пока же сошлемся в положение об усилении активного начала в деятельности педагога лишь на один факт. Руссо, говоря о любопытстве, любознательности, как естественном влечении человека, подчеркивает, что двигателем детского возраста становится лишь любопытство, хорошо направленное. Уже в выборе предметов, объектов для изучения чувствуются не только интересы ребенка (хотя Руссо на них постоянно ссылается), но и, пожалуй, в первую очередь, направляющая рука самого воспитателя. Хотя несколько раньше Руссо и выдвинул тезис о том, что "непосредственный интерес - вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко", однако, когда педагог практически подходит к вопросу об определении содержания обучения, он руководствуется не только интересами своего питомца, но и другими критериями: пользой,  окружающей обстановкой, возможностями показать предмет или вещь наглядно, доступностью понимания этого предмета для ребенка и т.д.