Как отмечал Кант, Руссо мудро вывел  свой метод воспитания из самой природы. Но, спрашивается, что же понимал Руссо под природой? К этому вопросу Руссо подходит о разных точек зрения, исходя из конкретного анализа тех или иных явлений. В одном случае природа выступает у него как внешний материальный мир, как своя окружающая действительность, воздействующая на человека и, в частности, на ребенка. Здесь Руссо высказывает ряд материалистических положений. В "Исповедании веры савойского викария" Руссо пишет: "Все, что я чувствую вне себя и что действует на мои чувства, я называю материей... Я существую и имею чувства, посредством которых получаю впечатления". Это понимание Руссо природы тем более необходимо отметить, что некоторые исследователи ограничиваются лишь данной стороной дела и приписывает Руссо тем самым не свой ему узость взглядов. С другой стороны, без выяснения роли внешней природы как фактора воспитания, благотворно воздействующей на человека,  на детей, нам также будет не понятен Руссо как педагог-мыслитель, педагог-реформатор.

    Руссо всю свою жизнь любил природу, его влечение к ней было безгранично. Его беспокойная и мятежная душа находила в природе успокоение, гармонию… Следовательно, внешнюю природу Руссо рассматривает и как источник внешних впечатлений (а потом, как увидим, и источник наблюдений и знаний), и как источник эстетического наслаждения и нравственного успокоения и совершенства, и как (самое главное) средство гармонического (естественного,  свободного) развития личности. Понятие природы выступает у Руссо далее и в другом плане. Он использует часто это понятие как орудие полемики. Как указы В.Ф. Асмус,  за восхвалением "дикаря", ведущего счастливую жизнь среди природы, среди лесов и гор, читатели угадывал» про достоинства и доблести бедных людей: крестьян, охотников, рыбаков, ремесленников. Вместе с тем защита человека природой и

всего того, что связано с природой, сливалась у Руссо с отрицанием всего противоестественного, оторванного от природы с ее простотой и непосредственностью. "Культ природы" у Руссо, - пишет И. Верцман, -   есть не

что иное, как отвращение к искусственному, фальшивому, жажда всего естественного, простоты, непосредственности,  скромности, отсутствие желаний, кроме тех, которые обусловлены необходимостью поддержания физической силы".

    Таким образом, понятие природы в данном случае не используется Руссо лишь только как полемический прием. Он идет дальше. Он противопоставляет "природу" "культуре", естественное состояние человека его искусственной жизни в обществе. Для выяснения же собственно педагогической концепции Руссо нам необходимо рассмотреть его взгляды на природу уже в принципиально ином плане: природа человека вообще, природа ребенка - в частности.

    Исследователи, как правило, обращают пристальное внимание именно на эту сторону вопроса, что вполне справедливо и закономерно, поскольку речь идет о педагогическом исследовании. Н.К. Гончаров, например, прослеживая развитие философских и политических воззрений Руссо и переходя затем к его педагогической теории, пишет: "Следовательно, под природой как основным определяющим фактором развития он понимал природу самого ребенка". И далее автор показывает противоречивость этой точки зрения Руссо: с одной стороны, прогрессивность по сравнению с существовавшей феодальной системой воспитания, подавляв личность ребенка, его природные задатки; с другой стороны, утопичность и неправильность такого взгляда, приводившего Руссо в конечном итоге к педоцентризму.

    Нам бы хотелось в связи с этим выяснить по возможности те истоки, которые питали взгляды Руссо на природу человека, на природу ребенка. Философская, психологическая и педагогическая мысль уже давно билась над разрешением загадки человеческого бытия, человеческого поведения. Педагогика была кровно заинтересована в этом, так как только изучив человека (в том числе и ребенка), можно научиться управлять и руководить им, т.е. воспитывать. Прогрессивные поиски в этом направлении были нацелены как против реакционных и религиозно-мистических концепций, так и на обоснование и защиту позитивных взглядов на человека, его развитие и поведение. Сокрушительные удары передовые мыслители ХVII-ХVШ в. (гуманисты и просветители) наносили по религиозной догматике, проповедовавшей бренность всего земного,  греховность мирских желаний и помыслов, умерщвление плоти и смирение духа. Именно на этих догмах было построено все религиозное воспитание. Этим религиозно-мистическим взглядам на человека гуманистами и просветителями была противопоставлена вера в человека, в его природные задатки и способности, вера в могущество воспитания. Однако как только речь заходила о конкретных исследованиях природы этого человека,  о конкретных взглядах на душевную деятельность его, сразу же выявлялись различные точки зрения на прогрессивных   деятелей   того времени.   Нам нет необходимости рассматривать весь ход и атмосферу идейной борьбы того периода. Мы кратко, в самых общих чертах,  рассмотрим взгляды по отдельным вопросам лишь тех мыслителей, которые оказали или могли оказать то или другое влияние на формирование мировоззрения Руссо.

Влияние взглядов мыслителей  на формирование творчества Руссо

    Исследователями установлено, что еще в юности молодой Руссо зачитывается сочинениями Монтеня и Рабле, изучает "философский словарь" Бейля, штудирует труды Декарта и Лейбница, читает "«Философские письма" уже знаменитого тогда Вольтера, знакомится с сочинениями Локка. Со временем круг его интересов значительно расширяется. В более зрелые годы Руссо, переехав в Париж, не только пополняет свои знания в области философии,  социологии, эстетики и т.д.,  но и лично знакомится со многими из французских философов-материалистов. Все это не могло не отразиться на духовном развитии Руссо. Однако наибольшее влияние на него, пожалуй, оказали Декарт и Локк. В.Ф. Асмус отмечает, что "материалистические положения Руссо - только "половина" его воззрения. В философии Руссо не материалистичен монист, а дуалист декартовского типа. Наряду с материалам дается нам или природою, или людьми, или вещами. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы". Поскольку воспитание от природы есть, таким образом, процесс спонтанный, самопроизвольный, определяемый активностью самой души и естественным ростом тела, постольку именно этим и определяется роль и влияние воспитателя на воспитанника. Эта роль сводится не к подавлению природы, личности ребенка, не к насилию над ней, что приводит в конечном итоге к вырождению человека, а к созданию условий для развития и проявления природных задатков и свойств воспитанника.

    Какие же условия требуются, по Руссо, для того,  чтобы не мешать природе, не искажать ее естественный ход, а тонко помогать ей, следуя за ее развитием? К таким условиям в первую очередь относится естественное состояние человека.  "Естественный человек", "естественное общество",  "естественное право", "естественные потребности и наклонности" - эти понятия занимающие центральное место в социологии Руссо, без чего нельзя понять и его педагогики. Именно из этих понятий,  как их тракту Руссо,  вытекает и его понятие "естественного воспитания". В естественном состоянии природа человека совершенна - вот основной тезис Руссо, проливающий свет на все его рассуждения  о воспитании, которое должно быть естественным,  т.е. соответствующее природе человека, а не противоречить ей, как это было в условиях феодального воспитания. Как же понимает Руссо естественное состояние человека? Естественный человек, по Руссо, это прежде всего созданный природой человек с его естественными физическими и нравственными потребностями и желаниями. Этот естественный человек с его непосредственными чувствами противопоставляется Руссо человеку цивилизованному, испорченному нравами "гражданского" общества. Естественный человек отличается природной добротой,  отзывчивостью, состраданием к ближнему,  цельностью характера. Это,  можно сказать, в известном смысле единый,  гармоничный человек, лишенный страстей и неутолимых желаний. Такой "идеальный" человек был, разумеется, лишён у Руссо конкретно-исторического содержания и использовался им скорее опять-таки как орудие полемики, орудие противопоставления "природы" в "цивилизации", всего естественного и искусственного. В воображении Руссо такой человек рисовался то в образе "дикаря" доисторической эпохи, то становился сим простого народа с его душевной чистотой. Как отмечает И. Верцман, влечение к простоте и естественности принимает у Руссо форму целого мировоззрения. Именно, исходя из этого мировоззрения, Руссо на первых порах отрицает цивилизацию вообще, книжную культуру, искусство и другие ценности, созданные цивилизованным обществом. Однако и здесь, как и во многих других вопросах, Руссо впадает в глубокое противоречие. Он  как выдающийся мыслитель не мог не видеть общественного прогресса, значения его для развития как человечества в целом,  так и от человека в частности. Все бедствия человеческие, утверждает Руссо, начинаются с неравенства, которое возникает в гражданском обществе и приводит к вырождению человеческой личности. Таким образом, возникновение гражданского общества,  основанного на частной собственности, Руссо характеризовал как шаг вперед в сравнении с первобытным "естественным состоянием" и одновременно как шаг назад ввиду появления неравенства,  нищеты, всевозможных болезней и нравственного одичания. Как же мыслит себе разрешить это противоречие Руссо? Какой вывод предлагает он? Разумеется, позитивной программы, основанной на научных началах, у Руссо в условиях того времени не было и не могло быть. И здесь ему присущи противоречия. Однако многие мысли Руссо по этим вопросам, несмотря на противоречия и известный утопизм, отличается ярко выраженным демократизмом: в области социально-политической он решительно выступает за демократическую республику; в области экономической - за равенство; в области педагогической - за последовательно осуществляемое естественное воспитание, основанное на принципе свободы. Понятие "свобода" как в плане социальном, так и педагогики у Руссо выступает не однозначно, и претерпевало известные изменения в разные периоды жизни в связи с общей эволюцией его мировоззрения. Первоначально, когда Руссо ратовал за естественное состояние человека в условиях дикости, когда идеальный человек выступал у него в виде свободного, независимого ни от кого "дикаря",  свобода понималась Руссо как безграничное проявление свободного духа,  свободы воли, как отсутствие каких-либо обязанностей перед

людьми. В тот период, думал Руссо, человек  должен самостоятельно, без помощи других, добывать средства для существования, приобретая тем самым полную независимость от людей. Позднее свобода человека ограничивается в трактовке Руссо, закона природы, необходимости, законами возможного и невозможного и, следовательно, понимается   им   уже   как   добровольное подчинение человека разумным законам общества или (если речь идет о ребенке) разумной воле воспитателя. В дальнейшем мы постараемся рассмотреть это последнее положение на различных этапах воспитания Эмиля. Выяснив взгляды Руссо на природу человека, его естественное состояние и свободу, перейдем теперь к его собственно педагогическим воззрениям, к пониманию им сущности воспитания.

Педагогические воззрения

    Воспитание  Руссо рассматривает как содействие саморазвития к развитию природы ребенка. Как указывалось выше, природа ребенка не терпит грубого  вмешательства, а тем более насилия, это может помешать ее естественному ходу, свободному проявлению ее сил и возможностей. Природа (тело и душа, инстинкты, потребности, врожденные чувства и пр.) развивается по своим собственным внутренним законам, первым и главным из которых является закон "... Первый закон природы, - пишет Руссо, - это закон самосохранения". В ряде случаев Руссо не отделяет четко и последовательно процесс развития от процессов воспитания,  отождествляя их на отдельных этапах роста ребенка (особенно первых), тем самым как бы биологизируя социальную сущность воспитания. Уже в предисловии к своему "Эмилю" Руссо провозглашает, что предлагаемая им система воспитания - ход самой природы, что, не изучив, прежде всего, хорошо природу ребенка,  нельзя браться за его воспитание. В дальнейшем,  на многих страницах трактата,  развивается мысль о том,  что главный воспитатель - природа самого ребенка, что педагог лишь следует ее естественному ходу и не мешает ей развиваться. На первый взгляд создается впечатление, что Руссо отводит воспитанию пассивную роль, а воспитатель в его представлении - в одном случае сторонний наблюдатель, в другом случае – не более как помощник природы и, прежде всего, озабочен тем, как бы своим вмешательством и руководством не испортить то дело саморазвития, которое так успешно и мудро совершает сама природа. Так, например, Руссо пишет: "Вы, начав с того, что ничего не делали, произвели бы чудо в деле воспитания". В дальнейшем свой метод воспитания он характеризует как "бездеятельную методу", утверждая, что он решительно настаивает на таком воспитании и не думает отказываться от него, несмотря на все возможные возражения. Однако действительно ли Руссо отводил воспитанию и воспитателю такую пассивную роль, а если нет, то зачем потребовались ему та категоричность и даже парадоксальность, которые  звучат в только что приведенных словах? Дело в том, что, провозгласив "бездеятельную методу" как основу воспитания, Руссо в дальнейшем фактически отказывается от этого своего положения, когда рассматривает конкретные вопросы воспитания Эмиля. Более того, Руссо буквально ни на шаг не отпускает от себя своего подопечного, постоянно следит за его поступками и действиями. Следовательно, педагог у Руссо не только не пассивен, но, напротив, весьма активен,  но активность его коренным образом отличает от активности педагогов – представителей авторитарного воспитания, сводивших свою деятельность к строжайшему надзору, к жесточайшей регламентации всей жизни ребенка, к насилию над его волей, к грубому вмешательству в его внутренний мир.

    К тому же следует иметь в виду, что "пассивность" педагога Руссо  допускается лишь в том случае, когда происходит воспитание природой, т.е. внутреннее развитие способностей и органов. Здесь, как полагает Руссо, воспитатель не властен над природой, он лишь ждет, когда организм созреет, и следует за развитием ребенка. Разумеется, в ту пору Руссо не мог правильно, на научной основе, решить вопроса о соотношении воспитания и развития, о том, что воспитание и обучение не плетется в хвосте у развития, а активно воздействует на процесс развития, ускоряя появление природных задатков и формирование способностей и положительных качеств. Воспитание природой, о котором мы говорили, Руссо выдвигает на первый план, считая его решающим фактором. Второй автор воспитания, по Руссо, - это обучение тому, как пользоваться этим развитием, т.е. это воспитание со стороны людей. Далее Руссо пытается доказать, что воспитание со стороны природы вовсе не зависит от людей, воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторой степени и только воспитание со стороны людей определяется самими людьми. Из этих рассуждений Руссо делает вывод о том, что, поскольку над природой люди не властны, следует два последних фактора (т.е. воспитание со стороны вещей и со стороны людей) подчинить первому фактору, т.е. природе. Успех воспитания и зависит, прежде всего, от согласования всех трех факторов. В соответствии с этими факторами и сущность воспитания понимается Руссо по-разному. Если речь идет о воспитании природой, то здесь Руссо, как указывалось выше, отождествляет воспитание с развитием (воспитание есть внутреннее развитие наших способностей и наших органов). Когда он говорит о

воспитании через вещи, то теперь он понимает под воспитанием содействие ребенку в приобретении собственного опыта. И, наконец, когда рассматривается воспитание со стороны людей, то в данном случае под воспитанием понимается руководство над детьми. Мы видим, что Руссо проводит определенную и, достаточно выраженную тенденцию: воспитание идет от развития, которое независимо от воспитателей, поскольку это внутренний, самопроизвольный, спонтанный процесс) к более активному процессу содействия (в приобретении опыта) и к еще более активному руководству. Таким образом, сущность воспитания, как это явление понимает  Руссо, можно представить в следующей схеме: саморазвитие - содействие - руководство. Руссо тем самый поставил исключительно важную проблему о соотношений биологического и социального в развитии ребенка, однако, всецело подчинив социальное биологическому (что приводило его к педоцентизму), решить эту проблему он не смог. Воспитание есть всегда и во всех случаях функция общественная, и развитие ребенка, формирование его личности определено не "природой" ребенка, а обществом, социальными условиями жизни и деятельности. Однако Руссо, несмотря на ошибочную концепцию о приоритете саморазвития над собственно воспитанием, наносил своими идеями сокрушительный удар по всей системе аристократии и религиозного воспитания, где совершенно не считаются с "природой" ребенка, т.е. с закономерностями его физического и психического развития, с его истинными потребностями и стремлениями. Смелое и последовательное выступление великого французского мыслителя в защиту природы и прав ребенка, его гневный протест против подавления и порабощения личности, его постановка вопроса о собственных законах развития человека - выдающийся вклад Руссо в развитие педагогической, психологической и философской мысли.