Теоретически обосновать эффективность использования группового общения на уроках ИЯ

Реальному естественному  общению присуще явление, которое  получило наименование коммуникативная неудача. Коммуникативные неудачи особенно ярко выявляют те черты непринужденного диалога, благодаря которым коммуникативные намерения говорящего и их прочтение слушающим не совпадают. Для их устранения требуется владение определенными дополнительными компенсаторными стратегиями и тактиками речевого поведения. Они предназначены для преодоления коммуникативных неудач и компенсации пробелов в знании с помощью различных вербальных и невербальных средств.

Стратегии общения различаются  также и по их роли в достижении коммуникативной цели. Так, функционально более нагруженные стратегии высказывания могут затрагивать:

• целесообразность темы;
• отношение собеседников к предмету разговора;
• заинтересованность в беседе;
• уместность разговора для данных условий;
• соответствие обстановке разговора физических параметров речи;
• отношение к манере говорить и к эмоциональному состоянию;
• источник сведений;
• соблюдение конфиденциальности.

Особую значимость в  разработке методики обучения групповому общению приобретает вопрос о типах и формах общения. Традиционно методистами выделяются два типа общения. Первый тип – это учебное взаимодействие в системе учитель – ученик – класс, которое создает оптимальные условия для формирования речевых навыков и умений. В этом типе взаимодействия выделяются различные формы, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер. Это диады, триады, четверки, команды и др. Этот тип взаимодействия не является характерным для реального общения. Второй тип – общение, типичное для внеучебной ситуации. В основу его выделения положены цель общения и исполняемые роли. Выделяются следующие подтипы общения.

Говорящие:

• одинаково интерпретируют факты действительности;
• по-разному интерпретируют факты действительности;
• взаимно информируют друг друга о своем отношении к действию, действительности, содержанию высказывания, об отношении высказывания к действительности;
• устраняют свою некомпетентность за счет друг друга: запрашивают сведения о чем-либо и т.д.;
• выявляют уровень компетентности друг у друга: спрашивают, переспрашивают, уточняют и др.;
• навязывают свою точку зрения: побуждают, советуют, запрещают, приглашают и т.п.

Перенесенные в учебную  деятельность на систему отношений  учитель – ученик – класс, данные подтипы взаимодействия образуют программы  речевого поведения учителя, ученика или класса.

Существует еще один - психологический подход при выделении типов общения: дихотомическое деление всех возможных видов взаимодействий на два противоположных вида: кооперация и конкуренция. Кооперация, или кооперативное общение, означает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил). Это необходимый элемент совместной деятельности.

Выделяются две основные черты совместной деятельности:

• разделение единого процесса деятельности между участниками;
• изменение деятельности каждого, так как результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению его потребности, что означает, что «предмет» и «мотив» не совпадают.

Средством же соединения непосредственного результата деятельности каждого участника с конечным результатом совместной деятельности являются развившиеся в ходе совместной деятельности отношения, которые реализованы, прежде всего, в кооперации. Важным показателем «тесноты» кооперативного общения является включенность в него всех участников процесса.

Что касается другого  типа взаимодействий – конкуренции, то здесь внимание чаще всего сконцентрировано на наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте. Как известно, конфликт имеет четыре основные характеристики: структуру, динамику, функцию и типологию. Структура конфликта включает следующие элементы: конфликтную ситуацию, позиции участников, объект, «инцидент» (пусковой механизм), развитие и разрешение. Психологами разделяются две разновидности конфликтов: деструктивные и продуктивные. Деструктивные конфликты ведут к рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию. Для них характерно специфическое развитие, а именно расширение количества вовлеченных участников, их конфликтных действий, умножение количества негативных установок в адрес друг друга и остроты высказываний. Это так называемая «экспансия» конфликта. Продуктивный конфликт чаще возникает в том случае, когда столкновение касается не несовместимости личностей, а порождено различием точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее решения. В таком случае сам конфликт способствует формированию более всестороннего понимания проблемы, а также мотивации партнера, защищающего другую точку зрения. Так или иначе, кооперация и конкуренция является лишь формами общения, содержание же задается более широкой системой деятельности, куда кооперация и конкуренция включены.

В заключение отметим, что групповое общение не переносится автоматически с родного языка. Учащиеся должны специально обучаться приемам установления контакта, употреблению вербальных и невербальных средств, компетенциям, стратегиям и тактикам общения; планировать совместные действия и их формы. С этой целью могут быть использованы так называемые групповые упражнения, выполняемые в парах, в больших и малых группах; упражнения, базирующиеся на принципах «information gap»; проектная методика; видеосюжеты, моделирующие взаимодействие общающихся в определенной ситуации и др.

1.2. Психологические  особенности организации речевого 

общения учащихся на уроке иностранного языка

Групповой подход можно сравнить с психологической моделью изучения языка. По Л.С.Выготскому, человек учится думать, общаясь с другими людьми. Л.С.Выготский описывает три типа регуляции, через которые проходят учащиеся в процессе изучения языка.

1. Регуляция объекта. В таких ситуациях учащийся больше озабочен не тем, что сказать, а тем, как правильно оформить свое высказывание.
2. Регуляция других. Это ситуация, в которой речевое высказывание одного партнера по коммуникации сопровождается комментариями и замечаниями другого.
3. Саморегуляция,  выражающаяся в том, что говорящий чувствует себя непринужденно, высказывая свои мысли и желания.

Эти три типа регуляции  отражают три ключевых элемента, присутствующих в учебной обстановке: изучаемый  язык, учителя и учащихся. И только в общении можно совместить все три аспекта учебного сотрудничества: взаимодействие учителей в системе межпредметных связей, взаимодействие учителя с учениками и,  наконец, взаимодействие учащихся, без которых невозможно проведение полноценного и насыщенного урока иностранного языка.

 Заметим лишь, что  основным условием эффективного  осуществления межпредметных связей  в воспитании и обучении является  их программное обеспечение и  полное отражение во всех материалах  учебно-методического комплекта. 

 При рассмотрении взаимодействия учителя с учеником нужно заметить, что деятельность учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на учеников; введение языкового материала, объяснение языковых явлений, демонстрация речевых образцов, инструктаж, опрос, организация и руководство работой учеников. Но при этом нужно помнить, что с самого начала обучения на уроках иностранного языка должны закладываться основы речевого общения с помощью моделирования реальных ситуаций, какими бы простыми и ограниченными они не были. Значит, нужно сделать так, чтобы предлагаемые ученикам упражнения были неформальными и ограниченно включенными в условия решения коммуникативных задач.

Во взаимодействии учителя с учениками особое значение имеет учет психологических закономерностей формирования ведущей мотивации у детей. Учитель должен опираться на реальные познавательные интересы и желания учеников общаться на ИЯ. Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности, как и всякой деятельности вообще. При отсутствии потребности в общении (чаще всего из-за отсутствия языковой среды) такую мотивацию у детей можно создать за счет использования широкого контекста общих познавательных и социальных мотивов учеников. С другой стороны, можно также использовать собственно учебную мотивацию – такие стремления учеников, как желание дать правильный ответ, высказать собственное мнение, показать перед лицом сверстников свои способности.

Следует учитывать еще  одну особенность речевой деятельности. Согласно концепции И. А. Зимней, речевая деятельность есть процесс формирования и формулирования мысли. Поэтому предмет мысли ученика (т.е. то, о чем он хочет сказать на иностранном языке, или то, что он хочет понять) должен быть ему интересен, ясен и доступен для понимания. Стремясь выразить свою мысль или понять чужую, ученик ищет средства и способы для этого. Учитель должен помочь ему, но, не решая задачу за него, а решая задачу вместе с ним, будучи при этом не координатором, а всего лишь помощником.

Третьим, и самым важным, на наш взгляд, аспектом учебного сотрудничества является взаимодействие учеников друг с другом в ходе учебной деятельности. Его важность обосновывается особенностями психофизического развития детей школьного возраста. Дело в том, что к началу обучения иностранному языку в школе дети вступают в возраст, при котором общение со сверстниками становится ведущей деятельностью, определяющей направленность личности. Основные интересы детей этого возраста лежат в сфере общения со сверстниками. Дети только начинают осваивать всю сложность и многообразие взаимоотношений людей в совместной деятельности и в коллективе. Предшествующий опыт взаимоотношений и взаимодействий в коллективе относительно беден и однообразен. В отношении игры он наиболее полноценен и практически отсутствует в учебной деятельности. Поэтому в обучении иностранному языку учащихся надо учить не только средствам и способам иноязычного общения, но и культуре общения.

При организации учебного группового общения учеников друг с другом на уроках иностранного языка учителю обязательно нужно учитывать общие психологические характеристики совместной учебной деятельности: ориентированность на личность, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития ребенка, особенности его психики (памяти, восприятия, мышления) и т.д.

Психологический анализ позволяет выделить ряд специфических типов организации группового общения, но при этом всегда нужно учитывать, что сотрудничество предполагает:

• наличие общего для группы участников предмета и продукта деятельности;
• распределение ролей между членами группы, определяющее «позицию» и «отношение» каждого члена группы к предмету деятельности и к партнерам;
• совокупность активных взаимодействий между участниками, находящимися в определенных позициях.

Наиболее простой тип организации сотрудничества может быть создан в условиях, когда общий для группы участников предмет или процесс деятельности разделен на фрагменты или части, а каждый ученик, находясь в группе, выполняет индивидуально часть общегруппового процесса одновременно со всеми или по очереди. Однако задача поставлена так, что общий правильный результат получается только в случае, если каждый ученик выполняет правильно свою часть. Когда по тем или иным причинам кто-то из учеников выполняет неправильно свою часть, возникает необходимость выяснить причины неудачи и найти «виновника», а также способы контроля действий каждого ученика. Учитель оценивает общий результат совместной деятельности, а дети самостоятельно оценивают вклад каждого ученика группы. В процессе этого типа сотрудничества школьники осваивают наиболее элементарные формы и культуру общения.

Наиболее типичным примером такой деятельности на уроке иностранного языка является прием jigsaw в форме jigsaw-reading и jigsaw-speaking.

Второй тип организации учебного сотрудничества представляют ситуации, при которых моделируются статусные отношения членов групповой деятельности. При этом ученики относятся друг к другу как представители разных профессий, герои, люди, имеющие внутригрупповой статус. В этом типе общения выражают систему социальных «ожиданий» и формы социального контроля. Такой тип организации группового общения учитель может моделировать, ставя перед учениками задачи на построение сценок-диалогов, в которых участник строят речевое поведение «от лица» определенного персонажа. Главное, что должен иметь в виду учитель при организации таких учебных ситуаций, это то, что сценки, разыгрываемые учениками, должны носить реальный, жизненный характер. Дети при этом не только усваивают иностранный язык, у них также формируются способности принимать роль и вести себя «по роли». Обучение иностранному языку становится практичным и приближенным к естественным условиям речевого общения.

Специфической особенностью третьего типа организации учебного сотрудничества является его прямая зависимость от содержания и условий осуществления деятельности. Этот тип называется «коллективным решением вербальных задач». Задачами, адекватными для этого типа взаимодействия, могут быть такие, которые предполагают возможность выделения функциональных ролей при их решении. Для коллективного решения задач может быть выделено несколько ролей: ведущего-координатора, генератора идей, критика, исполнителя. Ученик, занимающий определенную роль, выполняет особую функцию в общем коллективном процессе решения. Один осуществляет анализ условий и факторов проблемной ситуации, другой выдвигает идеи и строит программу действий, третий исполняет конкретные операции, а четвертый – «критик» – осуществляет оперативный контроль и оценивает результаты. Общение в этом типе организации сотрудничества направлено на распределение функций в соответствии со склонностями и способностями учеников и организацию эффективного хода решения. Типичным примером такого типа взаимодействия является использование мозговой атаки.