Средства общения как способ включения детей в социальные контакты

 

Для называния ежедневных действий желательно использовать одни и те же слова, проговаривая их чётко  и выразительно, например: «спать», «будем кушать». Ребёнок постепенно начнёт узнавать и понимать значения важных для него слов и действий, что станет основой умения выполнять  простые указания. Необходимо предоставлять ребёнку время для ответа, имитировать его мимику, движения, подражать вокализации. В домашней обстановке важно учить ребёнка прислушиваться, определять источник звука, запоминать и различать звуки, которые издают предметы быта (звонок телефона, звонок в дверь, жужжание пылесоса).

 

Слышимая и понимаемая ребёнком речь имеет исключительное значение для последующего развития собственной активной речи. Установлено, что из всех разнообразных раздражителей, воздействующих на ребёнка, самым значимым является голос матери. Среди всех звуков окружающей среды голос матери вызывает у ребёнка сосредоточение и специфическую активность сразу  двух анализаторов — слухового и  зрительного. Этим во многом обусловлено  то, что в дальнейшем ребёнок всегда предпочитает звуки человеческого  голоса всем остальным звукам. 2.5. Формирование речевых навыков у детей с  тяжёлой интеллектуальной недостаточностью

 

Для успешного развития речи ребёнку важно одобрение и  поощрение со стороны близких  людей. Ему необходимо видеть лицо взрослого, который его внимательно слушает. Сосредоточенность взрослого передаётся ребёнку: он наблюдает за реакцией близкого человека и постепенно учится сам  прислушиваться к звукам окружающей среды.

 

Успешное формирование предпосылок  речевого развития будет способствовать развитию активной речи. Речевые навыки формируются в определённой последовательности, которая отражена в таблица 5 (см. приложение 1).

 

Для оценки уровней сформированности предпосылок речевого развития у  детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью могут служить  следующие показатели.

 

Низкий уровень: ребёнок  практически не произносит слов, не лепечет, не издаёт выразительных звуков. Он уклоняется от общения, изредка поглядывает  на взрослого, начинает эпизодически проявлять  инициативу только после обращения взрослого. Не отвечает на просьбы и предложения взрослого, воспринимает только элементарные инструкции и выполняет действия совместно с педагогом.

 

Средний уровень: ребёнок  откликается на большинство обращений  взрослого. Он адекватно воспринимает простейшие задания, справляется со знакомыми смоделированными ситуациями с помощью педагога (в процессе совместных действий, по подражанию). Обращается за помощью для удовлетворения возникших  потребностей (кушать, пить). В активной речи редко может использовать «автономные» слова: «ам», «фу» и др.

 

Уровень выше среднего: ребёнок  проявляет инициативу и настойчивость, максимально используя средства воздействия на взрослого (заглядывает  в глаза, улыбается, прижимается). Обращается к взрослому по разным поводам (чтобы  привлечь к себе внимание, получить оценку своих действий, при потребности  в ласке, поддержке, эмоциональной  помощи).

 

Речевые навыки формируются  последовательно. Так, у большинства  детей могут быть трудности с  осознанием раздражителей, которые  воспринимаются органами чувств. С  развитием речи в наибольшей степени  связаны ощущения прикосновений  к губам, к области лица вокруг рта, а также реакция на эти  прикосновения. У некоторых детей  снижена чувствительность органов  артикуляции к прикосновению. Другие, напротив, чрезмерно чувствительны  и не выносят никаких прикосновений  к лицу и к области вокруг рта. Отмечаются трудности с обработкой информации от органов осязания, находящихся  во рту: детям трудно бывает осознать, где находится их язык и где  он должен быть при произнесении того или иного звука. Один из важнейших  предшественников речи — лепет. Исследования доказывают, что лепет является основополагающим умением для развития речи. Он укрепляет  органы артикуляции и делает их подвижными. Лепет осуществляет и аудитивную обратную реакцию, т. е. ребёнок привыкает к звукам и их вариациям в человеческой речи.

 

Лепет детей с тяжёлой  интеллектуальной недостаточностью имеет  ряд характерных особенностей. Он не настолько длительный и частый. То что эти дети меньше лепечут, по мнению учёных, обусловлено ослабленностью и недоразвитием общей мускулатуры, которая распространяется и на речевой аппарат, а также проблемами с аудитивной обратной связью: дети не всегда слышат собственный голос, а потому мотивация продолжать эту деятельность у них долгое время крайне низка. Задерживается также появление вокализирования, лепетного говорения, эмоционально окрашенных возгласов, не улавливается определённая речевая интонация в ситуациях общения.

 

Появлению речи предшествует сложный и длительный этап предречевых вокализаций — своеобразных голосовых проявлений. Данные исследований доказывают, что предречевая активность есть абсолютно у всех детей. Однако в норме спонтанные вокализации с возрастом обычно сокращаются, чего не происходит у детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью: чаще всего ребёнок вокализирует, находясь один, не занимаясь ни предметными, ни социальными взаимодействиями. При этом в случаях отсутствия слуха никогда не появляются лепетные вокализации, а звуки, произносимые детьми с нарушениями центральной нервной системы, всегда однообразны и монотонны. Сроки появления первого слова имеют большой возрастной диапазон. Ритмически повторяющиеся слоги начинают использоваться при взаимодействии с предметами значительно позже, эмоциональное состояние при общении со взрослым не столь выражено, эмоциональные возгласы чрезвычайно редки.

 

В процессе формирования речевых  навыков детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью важным является формирование умений соблюдать очерёдность, использовать жесты, мимику, устанавливать зрительный контакт с собеседником. Умению соблюдать  очерёдность — одному из важнейших  разговорных навыков — ребёнка  можно научить очень рано с  помощью игры и обмена звуками: в  процессе подвижных игр (катать мяч, машинку), в процессе исполнения детских  песенок, потешек. Жесты также помогают коммуникации и подкрепляют её. Невербальные средства облегчают понимание окружающими сообщений ребёнка. Жесты как телодвижения, которые используются во время общения, иногда называют социальными знаками. Обычно это приветственный знак рукой — «здравствуй», прощальный жест — «пока», кивок головой — «да», воздушный поцелуй и т. п. Дети с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью могут с успехом ими пользоваться, пока не овладели разговорной речью. Сформированные навыки прагматики компенсируют отсутствие речи или её неразборчивость, в то время как их несформированность способна значительно снизить возможность контактов с окружающими.

 

Ценность навыков общения  и удовлетворение, которое мы получаем от овладения ими, определяется тем, как нам удаётся их использовать. Дети с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью даже с очень ограниченным диапазоном слов и жестов могут научиться  использовать свои несложные умения для выражения целого ряда социальных, эмоциональных и физических потребностей. Благодаря практике и повседневному  опыту они способны овладеть многими  из вышеперечисленных доречевыми навыками, необходимыми для социального взаимодействия. Детям нужно помочь освоить весь арсенал доступных коммуникационных средств, развить способность к взаимным отношениям и к взаимодействию с окружающими людьми.

 

Правильно организованная речевая  среда способна помочь большинству  детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью овладеть вербальными средствам коммуникации и включиться в полноценное социальное взаимодействие.

 

ГЛАВА III. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ  У УЧАЩИХСЯ С ТЯЖЁЛОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

 

Общение возможно только тогда, когда ребёнок сможет

 

почувствовать по отношению  к себе чуткость, участливость,

 

отзывчивость, заботу, уют, когда  он сможет ощутить

 

радость жизни, осознать реальность этой возможности.

 

Именно с общения начинается любое воспитание.

 

Отто Шпек

3.1. Научно-теоретические  основы построения системы работы  по формированию навыков общения  у учащихся с интеллектуальной  недостаточностью

 

Теоретическую основу системы  работы по формированию навыков общения  у учащихся с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью составляют положения  об общности основных закономерностей  психического развития в норме и  патологии, о соотношении первичных  и вторичных отклонений в развитии нормального ребёнка и ребёнка  с проблемами в развитии, о сензитивных этапах развития психических функций, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о соотношении обучения и развития, о процессе социализации, о значении деятельности в развитии, о роли знака в «культурном» развитии ребёнка, разработанные в психологии и педагогике (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, Ж. И. Шиф, Д. Б. Эльконин и др.).

 

Разделяя точку зрения Л. С. Выготского, мы считаем, что высшие формы психической деятельности формируются в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических

 

функций). Именно это стало  основной теоретической посылкой данного  пособия.

 

В современной психологии активно утверждается деятельностный подход к формированию личности. С первых дней своей жизни человек вступает в многочисленные отношения с другими людьми, которые побуждают его к разнообразным действиям и поступкам. Таким образом, развитие человека, становление его личности происходит только в процессе деятельности в социальной среде. Философия рассматривает воздействие социальной среды на человека с учётом её многоплановости (мегасреда, макросреда, микросреда). Вместе с тем, анализируя взаимодействия социальной среды и человека, следует учитывать и обратное воздействие, т. е. личности на социальную среду. В рамках современной гуманистической образовательной парадигмы человек рассматривается как субъект взаимодействия с миром, признаётся ценность личности и её безусловное право на саморазвитие, самовоспитание, самоформирование и самореализацию.

 

Анализ практики организации  процесса общения детей, обучающихся  в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР), позволил выявить противоречия между сложностью формирования коммуникативных навыков у детей данной категории и недостаточной практической реализацией различных систем коммуникации, одной из которых является невербальная коммуникация. В связи с этим возникает необходимость создания действенной системы формирования навыков общения у детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью.

 

Мы исходим из положения  о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. Поэтому  полагаем, что всю коррекционнопедагогическую работу с детьми следует строить таким образом, чтобы были задействованы три составляющие деятельности: мотивационная (почему ребёнок должен говорить?), целевая (зачем он должен говорить?) и исполнительская (каким образом он может говорить?).

 

Методологическую основу составляют концептуальные подходы  к пониманию сущности общения (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. В. Евтушенко, М. И. Лисина и др.). научное положение о диалектической взаимосвязи общения и деятельности (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.). идеи гуманистической психологии, рассматриваемые с позиций их влияния на формирование современных представлений о личности и её ценностных ориентациях как регулятора сложных форм социального поведения (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Особый интерес представляют исследования, отражающие теоретическое обоснование и практические рекомендации по формированию навыков общения у детей с интеллектуальной недостаточностью (Л. М. Шипицина, Либби Кумин и др.).

 

Анализ точек зрения различных  исследователей позволяет сделать  вывод, что в структуре общения  все они выделяют мотивационный, когнитивный и операциональный компоненты. Это даёт основание определить структуру общения как трёхкомпонентную, включающую следующие составляющие:

 

–        потребностно-мотивационный компонент; –        информационный;

 

–        операционально-деятельностный.

 

При построении системы работы по формированию навыков общения  Мы опирались на следующие подходы: социокультурный (то, что принято в культуре данного социума); интегративный (содержание данной программы связано с содержанием практически всех предметных областей учебного плана для ЦКРОиР и внеурочной деятельностью); индивидуальный (определение возможностей каждого отдельно взятого ребёнка с учётом структуры нарушения); деятельностный (включение ребёнка в активное взаимодействие со взрослыми и другими людьми, опора на сохранные механизмы, которые выступают в качестве обходных путей в процессе обучения); прагматический (необходимость создания условий, при которых ребёнок хочет вступить во взаимодействие и при этом в его арсенале имеются приемлемые способы общения); ситуативный (использование естественных ситуаций (ситуация приветствия, прощания) или создание специальных ситуаций, например ситуации знакомства); инструментальный (жесты, предметы, картинки, фотографии, символы и требования к ним).